I utdanningssystemet har fjernundervisning - så lenge den har eksistert - vært et forholdsvis marginalt fenomen. Derfor har talsmenn for fjernundervisning også hele tiden ført en kamp for at den skulle anerkjennes som likeverdig utdanningsform. Selv de store, offentlige fjernundervisningsinstitusjonene som har blitt etablert de siste tjue årene, har opplevd den samme skepsis fra tradisjonelle akademiske miljøer, og har måttet føre en kontinuerlig kamp for anerkjennelse.
Den private brevundervisningen har gjerne vært enda mer utsatt for mistenksomhet fra det etablerte utdanningssystemet og fra myndighetene. Dels har skepsisen vært begrunnet i det private eierforholdet, dels i den pedagogiske og forretningsmessige praksis institusjonene har stått for. I dag er mange av de aktuelle institusjonene ikke lenger privateide, men organisert som ideelle institusjoner, stiftelser eller lignende. Men selv om mange av de frittstående institusjonene har vunnet respekt for seriøs og allmennyttig virksomhet, er det ikke til å komme forbi at det også har vært og fortsatt finnes eksempler på institusjoner med utilstrekkelig kvalitet og tvilsom forretningspraksis. Dette problemet har vært søkt løst på ulike måter.
Noen har sett det som mest hensiktsmessig å la markedet straffe dem som ikke holdt mål. Tanken er at i det lange løp vil kvalitet lønne seg, og underlødige tiltak og institusjoner vil forsvinne av seg selv. Dette resonnementet er i og for seg riktig, og i mange land er situasjonen den at markedet sammen med den generelle forbrukerlovgivning er det eneste virkemiddel. Det er bare det at ved postordresalg til enkeltpersoner som bor spredt og uten kontakt seg imellom, er det mulig å tjene penger på folks godtroenhet uten at kundene har særlige muligheter for å stille selgeren til ansvar. Det gir grunnlag for å kunne drive nokså tvilsomme virksomheter over ganske lang tid uten å bli effektivt stoppet. Dessuten er det slik at selv kortvarige forsøk i denne retning er med å rive ned det generelle renomméet for de seriøse institusjonene.
De seriøse institusjonene har derfor gjerne vært interessert i tiltak som kan sikre et visst kvalitetsnivå. Ofte har det vært en vesentlig faktor ved dannelsen av bransjeorganisasjoner at de skulle være med å sette standard for undervisning og forretningsskikk. Brevskoleorganisasjoner har derfor i mange tilfeller utarbeidet retningslinjer for "god brevskoleskikk" - i form av en "Code of Ethics". Det har også vært vanlig at nye medlemmer måtte aksepteres av de øvrige medlemmer - og at avvik fra bransjenormer kunne føre til eksklusjon fra organisasjonen. Dette gjelder både nasjonale og internasjonale organisasjoner. Den europeiske organisasjonen CEC opplevde for eksempel en bitter strid og en splittelse i 1968 på grunn av ulikt syn på bruken av salgsrepresentanter. De to organisasjonene gikk sammen igjen i AECS (Association of European Correspondence Schools) i 1985, men fortsatt er det skoler som ikke er medlemmer av AECS på grunn av uenighet om hvilken praksis som bør aksepteres på dette punktet.
I Norge ble Norsk Brevskoleforbund, NBF (nå Norsk Forbund for Fjernundervisning, NFF), opprettet i 1968. I de første vedtektene var utarbeiding og håndhevelse av regler for god brevskoleskikk ett av punktene i formålet for forbundet. Slike regler ble straks utarbeidet. De er siden ikke blitt endret.
NFFs regler for god brevskoleskikk var forholdsvis kortfattede. I tillegg til å kreve lojalitet innad i organisasjonen og respekt for myndighetenes avgjørelser, inneholdt de bestemmelser om minimumsopplysninger i skoleplaner, om vederheftig reklame og salgsmetoder. Videre sa de at institusjonene skal bruke kompetente fagfolk som kursforfattere og lærere, føre kontroll med deres arbeid og samvittighetsfullt følge elevenes arbeid og stimulere dem til gjennomføring med godt resultat.
Det er flere eksempler på at NFFs regler er benyttet ved at brudd på reglene er påtalt internt i forbundet og i eksterne klager. I ett tilfelle har slike klager ført til varig utmelding av en skole under trussel om eksklusjon fra forbundets side. Selv om reglene kan synes generelle i sin utforming, har de altså hatt en påviselig effekt. I og med at vi i Norge har hatt en offentlig kontroll med godkjenning av alle brevkurs, har NFFs regler hatt en større etisk og forretningsmessig enn pedagogisk betydning.
Noen organisasjoner har tatt et skritt videre ved å etablere akkrediteringsordninger og egne institusjoner for akkreditering av skoler og kursprogrammer. Den mest kjente er National Home Study Council i USA, som opprettet sin Accrediting Commission i 1955. Denne ble godkjent som akkrediteringsorgan av den amerikanske regjering i 1959. I Nederland ble en stiftelse for inspeksjon av brevskolene opprettet i samarbeid mellom brevskolene og myndighetene allerede i 1947. Den ble omgjort til en offentlig, frivillig inspeksjonsordning i 1973. Også i Storbritannia fikk man en halvoffentlig, frivillig ordning for akkreditering da Council for the Accreditation of Correspondence Colleges ble opprettet i 1969. Her harmyndighetene etter hvert trukket seg tilbake, slik at CACC nå er en uavhengig, ideell institusjon.
Spørsmålet om etablering av overnasjonale akkrediteringsordninger har vært luftet nå og da, men har ikke vunnet tilstrekkelig gjenklang. En mulig internasjonal ordning ble drøftet innenfor International Council for Correspondence Education (ICCE) på slutten av 60-tallet. Den politiske integrasjonen i Europa har i det siste gjort det mer aktuelt å vurdere en løsning på europeisk nivå, og det er således tatt til orde for å etablere en europeisk akkrediteringsordning etter mønster av nasjonale ordninger. Så langt har denne tanken ikke fått bredere støtte.
Den tredje løsningen, som er valgt i en del land, er kvalitetskontroll gjennom offentlig lovgivning. Karow (1980) nevner et eksempel fra Tyskland så tidlig som i1920-årene på at fjernundervisning ved en institusjon ble regulert gjennom en lovom private skoler. I Bayern i 1933 og på nasjonalt nivå i 1940 ble fjernundervisningregulert ved særlige forordninger, men disse forsvant med nazi-regimet.
Etter siste verdenskrig har flere land regulert fjernundervisning, vanligvis ved hjelpav særlover for denne undervisningsformen. Først ute var Norge i 1948. Andre land som har gått denne veien, er Italia, Danmark, Belgia, Spania, Vest-Tyskland, Frankrike og Nederland. EF-kommisjonen arbeidet i 1975-77 med et direktiv om privat fjernundervisning, men forslaget ble lagt til side i 1979.
Et fellestrekk ved det meste av denne lovgivningen er at den definerer privat fjernundervisning som et eget område.Den beskjeftiger seg ikke med fjernundervisning fra offentlige institusjoner, og den knytter som oftest ikke an til lovgivning om andre typer private skoler. Hovedformålet synes i de fleste tilfeller å være å sikre forbrukerinteresser - det fremgår således eksplisitt i den tyske Gesetz zum Schutz der Teilnehmer am Fernunterricht fra 1976. Det gjenspeiles i bestemmelser om kontraktsforhold og salgsmetoder. Men de fleste lovene inneholder også bestemmelser som skal bidra til å sikre kvaliteten i undervisningstilbudene i faglig og pedagogisk henseende. Virkemidlene kan være godkjenning av de enkelte kurs og undervisningsprogrammer, krav til kvalifikasjoner hos lærere og administrativt personale og inspeksjonsordninger. I flere tilfeller er det etablert egne institusjoner eller organer for utøving av den offentlige kontrollen.
Det kan være grunn til å spørre om hvor vellykket lovreguleringen av privat fjernundervisning har vært. Riktignok kan man peke på positive erfaringer fra flere land. Særlig synes lovgivning å ha en umiddelbar effekt ved at en del mindreverdige virksomheter saneres, i hvert fall i de tilfeller hvor kontrollen er obligatorisk. Offentlig innsyn fører nok også generelt til en kvalitetsheving i de fleste institusjonene. Men det blir også meldt om negative erfaringer. Noen hevder at vektlegging av minimumsstandarder kan føre til et lavere kvalitetsnivå enn ønskelig. Det kan også virke sementerende dersom man innfører altfor detaljerte krav. Kvalitetsvurderinger og pedagogiske holdninger utvikler seg med tiden, og lovregler og kriterier kan lett bli hengende etter og bremse utviklingen. Man kan også merke seg at noen lover ikke er blitt satt i kraft (Belgia), eller er blitt opphevet (Spania). Videre er det fortsatt en rekke land som ikke har etablert noe lovverk på dette området, også land hvor fjernundervisningen har hatt høy anseelse. Sverige er et nærliggende eksempel.
I Norge er det nylig gjennomført en lovendring som medfører at fjernundervisning er integrert i Lov om voksenopplæring. Samtidig er en omfattende godkjenningsordning opphevet og Brevskolerådet, som stod for godkjenningen på vegne av departementet, er nedlagt. Vi vil komme tilbake til dette spørsmålet mot slutten av rapporten og gi en oppsummering av de erfaringer og problemstillinger som har ført til denne endringen i Norge.
Man kan i universitetskretser høre spøkefull selvkritikk om at "et universitet er en institusjon som forsker på alt, bortsett fra sin egen virksomhet". Vi skal ikke ta stilling til denne påstanden, men det kan nok være riktig at systematisk evaluering av undervisningens kvalitet innenfor det tradisjonelle undervisningssystemet har hatt en relativt svak posisjon, både i Norge og i andre land. Samtidig er det fra vårt ståsted riktig å peke på at undervisningsevaluering har hatt en sentral plass i virksomheten til de fleste moderne fjernundervisningsinstitusjoner.
Det er flere årsaker til at undervisnings- eller programevaluering har vært tatt alvorlig i fjernundervisningskretser. Noen av disse er:
Således er det typisk at de fleste større fjernundervisningsinstitusjoner har etablert egne avdelinger eller institutter for forskning og evaluering, eller har formalisert sitt kvalitetsutviklings- og kvalitetssikringsarbeid på andre måter helt fra etableringen. Eksempler på dette er det britiske Open University med sitt Institute of Educational Technology og FernUniversität i Tyskland med sine Zentrales Institut für Fernstudienforschung og Zenter für Fernstudienentwicklung. Norske fjernundervisningsinstitusjoner har også drevet systematisk forsknings- og evalueringsarbeid i en årrekke. I denne sammenheng bør vi nevne at Senter for fjernundervisning i 1992 publiserte en rapport om evaluering av fjernundervisning. Rapporten gjennomgår teoretiske problemstillinger og praktiske erfaringer knyttet til evaluering av fjernundervisning i Norge.
Når det gjelder undervisning, har det vært en økende vektlegging av at de involverte selv gjennomfører eller deltar sentralt i evalueringen. Mary Thorpe ved Open University understreker i sin bok om evaluering av åpen læring og fjernundervisning nødvendigheten av at praktikerne deltar i evaluerings-prosessen. Boka blir dermed en slags håndbok i "praktikerbasert" evaluering. Praktikerne inkluderer i denne sammenheng alle som er involvert i undervisningstilbudet: administratorer, markedsførerere fagpersonell, lærere, veiledere, forfattere, kontorpersonell og sentralbordbetjening. Argumentet er først og fremst at dersom vurderingen virkelig skal få positiv betydning for kvalitetsutvikling av undervisningssystemet, må praktikerne forstå betydningen av og delta i vurderingsprosessene. Resultatet av vurderingsprosessene har først og fremst to målgrupper - praktikerne selv og nåværende/fremtidige studenter. På samme måte som ved kvalitetssikring generelt hevder Thorpe at undervisningsevalueringen bør gjennomføres som en gruppeaktivitet som bringer sammen personell fra ulike deler og nivåer av organisasjonen.
På mange områder av samfunnslivet - i industri, forvaltning og tjenesteytende næringer - har vi de seinere år sett en sterkt økende interesse for og vektlegging av kvalitetsspørsmål. I industrien er kvalitetskontroll et kjent fenomen, som i hovedsak betyr at man kontrollerer og godkjenner eller forkaster produserte varer ut fra fastlagte spesifikasjoner. En høy feilprosent betyr lite kostnadseffektiv produksjon. Kvalitetskontroll fører derfor til et behov for kvalitetssikring - dvs rutiner og systemer som kan sikre at de produserte varer holder den spesifiserte kvalitetsstandard.
En bedrift som kan dokumentere et effektivt kvalitetssikringssystem, vil lettere kunne vekke tillit som leverandør av varer. Dette er en av grunnene til at det er utarbeidet nasjonale og internasjonale standarder for kvalitetssikring. De internasjonale standardene definerer ikke produktenes kvalitet, men beskriver de krav som bør stilles til bedriftenes kvalitetssystemer. Kvalitetsspesifikasjonene fastsettes av den enkelte bedrift, eller av bedrift og kontraktspartner i fellesskap.
De standarder som foreligger, er utviklet i tilknytning til produksjonsrettet industri. De anvendes imidlertid i økende grad i tjenesteorientert virksomhet og bearbeides og suppleres med tanke på slik virksomhet. Ofte kombineres bruk av kvalitetsstandarder med tanker om "kvalitetsledelse" (Total Quality Management). Kvalitetsledelse assosieres gjerne med en omfattende innsats for å innrette hele organisasjonen og dens virkemåte mot brukernes behov, med en kontinuerlig overvåkning og forbedring av kvaliteten i organisasjonens ytelser.
Offentlige utdanningsinstitusjoner orienterer seg gjerne ut fra akademisk orienterte kvalitetsbegreper og holdninger, samtidig som de utsettes for myndighetenes produktivitets- og effektivitetskontroll. Dette gjelder også institusjoner som tar i bruk fjernundervisning, selv om disse kan ha en noe sterkere tendens til markedsorientering, særlig dersom de tilbyr næringslivsorienterte studier. Frittstående fjernundervisningsinstitusjoner har kanskje enda lettere for å orientere seg ut fra sterke tendenser og krav i næringslivet. De er ofte leverandører av opplæring til bedrifter. De er også vanligvis meget opptatt av å tilfredsstille kundenes - dvs elevenes og studentenes - behov for god og effektiv opplæring. Stadig oftere møter vi derfor spørsmålet om og i tilfelle hvordan kvalitetsstandarder og tenkning om kvalitetssikring og kvalitetsledelse kan anvendes for institusjoner som leverer fjernundervisning.
Dette er slett ikke problemfritt. Blant annet er selve kvalitetsbegrepet slett ikke entydig definert, verken i en næringslivs- eller i en utdanningssammenheng. Kvalitetskontroll og kvalitetsstandarder i produksjonsrettet industri forutsetter at produktene skal oppfylle bestemte spesifikasjoner eller kvalitetskrav. I en akademisk tradisjon blir kvalitet heller oppfattet som noe som utmerker seg som bedre enn det normale. Kvalitet i undervisning kan arte seg på forskjellige måter, og det er vanskelig å definere eller spesifisere. Men også i pedagogikken er det strømninger som legger stor vekt på målbarhet og spesifiserte mål for undervisningen. Vi har også vært inne på at en del av den lovmessige eller frivillige kontroll med kvalitet i fjernundervisning, tradisjonelt bygger på spesifiserte krav til pedagogisk og forretningsmessig praksis.
I tjenesteytende virksomhet og innenfor kvalitetsledelse-tenkningen er det gjerne brukernes behov som står i sentrum. Kvalitet defineres som "fitness for purpose", og hensiktsmessigheten avgjøres av brukernes behov og opplevelse av den aktuelle tjeneste. Målet blir å oppfylle kundens behov på en mest mulig kostnadseffektiv måte. Denne vektleggingen kan vi gjerne se som en parallell til en elevsentrert tenkemåte i undervisnings-sammenheng. Kravet til undervisningen kan også bli å oppfylle elevenes mål på en mest mulig effektiv måte. Men samtidig kan elevenes mål måtte korrigeres ut fra hva man på andre måter definerer som kvalitet i utdanning. Brukerperspektivet må suppleres med akademiske normer.
Freeman har beskrevet noen av problemene med å anvende eksisterende standarder for kvalitetssikring på utarbeiding av materiell for undervisning. Det fundamentale problemet er at de prosessene man vanligvis benytter i læremiddelproduksjon, ikke oppfyller standardenes forutsetning om spesifikasjon av krav og prøving av elementene i produktet ut fra entydige kravspesifikasjoner. I stedet utvikles kvalitetsprodukter oftest etter en iterativ modell med utkast som vurderes av eksperter og bearbeides til man er fornøyd med resultatet. Spørsmålet blir da om det er mulig å utvikle arbeidsformer for læremiddelutvikling som oppfyller nåværende standarder, eller om det kreves andre typer standarder for de prosessene som benyttes i læremiddelutvikling og undervisning.
Selv om det er slike fundamentale spørsmål knyttet til bruk av kvalitetsstandarder i undervisning, er det neppe tvil om at kvalitetstenkningen kan benyttes og kan være fruktbar også for undervisningsinstitusjoner. Det er mulig å beskrive de prosessene og funksjonene som inngår i en institusjons virksomhet. Det er også mulig å definere noen spesifikke og målbare kvalitetskrav til disse prosessene, enten kravene er basert på sunt skjønn eller på mer systematisk kunnskap om virksomheten. Og det er mulig å bygge opp systemer for sikring og forbedring av kvalitet ut fra slike krav og normer. En fornuftig bruk av kvalitetssystemer vil etter alt å dømme gi kvalitetsmessig bedre undervisningsinstitusjoner.
Et omfattende arbeid for å etablere retningslinjer for kvalitet i opplæringssammenheng er organisasjonen SATURN's kvalitetsguide for åpen læring og fjernundervisning. Denne tar utgangspunkt i bestrebelsene for standardisering og kvalitetsledelse i næringslivet og forsøker å overføre disse intensjonene til opplæringsvirksomhet. Dermed ønsker den å skape en terminologi, å definere nøkkelområder og gi veiledning i form av anbefalinger og sjekklister. SATURN's kvalitetsguide ser på opplæringen ut fra ulike aktørers roller: informasjonsgivere, utviklere, leverandører, oppdragsgivere og enkeltdeltakere. Krav og retningslinjer er knyttet til følgende nøkkelområder:
For hvert område angis hva de ulike aktørene bør gjøre for å sikre kvalitet (én generell anbefaling for hvert område), og det gis mer detaljerte sjekklister i spørsmåls form.
Vi har hatt tilgang til en pilotversjon av SATURN's kvalitetsguide, men har ikke nærmere kjennskap til erfaringer fra bruk av guiden. Med tanke på bruk i frittstående fjernundervisningsinstitusjoner virker den noe for spesifikt rettet mot opplæringssituasjonen i bedrifter og og hos andre større kunder, og dekker ikke behovet for mer generelle kvalitetssystemer eller retningslinjer.
Selv om en kan hevde at systematisk evaluering og kvalitetsarbeid har kommet sent i gang i det tradisjonelle utdanningssystemet, har det i løpet av de siste år blitt igangsatt en rekke aktiviteter med sikte på kvalitetsutvikling. Dette arbeidet har dels bestått av politiske og organisatoriske endringer, og dels av arbeid knyttet spesifikt til skolevurdering og studiekvalitet.
Kvaliteten i utdanningssystemet har vært på dagsordenen de siste år. Bl a var en OECD-rapport fra 1988 om utdanningssystemer og utdanningspolitikk en impuls til debatten. Offentlige utredninger fra de siste fire-fem årene har også påvirket debatten og stimulert arbeidet. Utvalget som ble nedsatt for å se spesielt på studiekvalitet i høyere utdanning, har også fått betydning for den videre utvikling.
Studiekvalitetsutvalget foreslo en rekke tiltak med sikte på å bedre kvaliteten i høyere utdanning. Bl a foreslo utvalget at det skulle settes igang et forsøksprosjekt med nasjonal evaluering av et valgt utdanningstilbud, basert på en kombinasjon av intern og ekstern evaluering. I evaluering generelt og ved forsøksprosjektet spesielt påpeker utvalget at både intern og ekstern evaluering har kvalitetsutvikling og ikke kontroll som mål. Forsøket som Studiekvalitetsutvalget foreslo, ble startet i 1992 under ledelse av NAVFs utredningsinstitutt. Mer enn 40 institusjoner/lokalavdelinger deltar i denne evalueringen av økonomisk-administrative studier, bl a flere fjernundervisningsinstitusjoner. Eksterne ekspertgrupper med internasjonal deltakelse gir en vurderingsuttalelse på bakgrunn av institusjonenes egen internvurdering og besøk ved institusjonen.
Et viktig eksempel på aktiv forsøksvirksomhet fra den senere tid er Rådet for videregående opplærings skolevurderingsprosjekt. Initiativet ble tatt i 1987 med et pilotprosjekt ved seks skoler i to fylker i perioden fra 1990 til 1992. På én av de innledende sidene i grunnlagsdokumentet heter det: "Skolevurdering som nytt begrep innebærer at den enkelte skolen har større ansvar for systematisk vurdering..." Dette sitatet er dekkende også for fjernundervisningsinstitusjonenes ansvar for egen kvalitet etter voksenopplæringsloven. Skolevurdering og kvalitetsutvikling i det offentlige utdanningssystemet må også ses i sammenheng med de sentrale myndigheters økende interesse for effektiv organisering og målstyring.
Når det gjelder offentlige organers bidrag med sikte på å stimulere kvalitetsutvikling bør det også nevnes at Sentralorganet for fjernundervisning på universitets- og høgskolenivå (SOFF) har lagt betydelig vekt på institusjonenes ansvar for evaluering av det enkelte prosjekt. Også i denne sammenheng er evalueringens betydning for egen institusjons og eget prosjekts kvalitetsutvikling presisert, samtidig som en vektlegger erfarings- og kompetanseutveksling mellom institusjoner og prosjekter.
Den norske brevskoleloven, Lov av 12. november 1948 om brevskular, var som nevnt den første lov i verden på dette området. Den kom egentlig som et resultat av en offentlig utredning med sikte på å etablere en statlig brevskole. Idéen om en statlig brevskole hadde vokst fram bl a som et resultat av erfaringene under okkupasjonen.
I løpet av okkupasjonsårene hadde det oppstått en rekke ulike brevskoletilbud. Østlyngen nevner at han kjenner til minst 60 nye brevskoler og brevopplæringstiltak som ble startet under krigen. Kvaliteten på disse tiltakene var ganske sikkert varierende. I forbindelse med gjenreisingen etter krigen ble fornyelse av skoleverket et viktig område. Utredningsarbeidet ble ledet av Samordningsnemnda for skoleverket, som ble opprettet i 1947. Nemnda fikk også i oppdrag å utrede spørsmålet om etablering av en statlig brevskole. Idéen hadde først blitt fremlagt av skolepolitikeren Hjalmar Helgesen. Forslaget om en "Statens brevskole" ble ikke gjennomført, men ett resultat av utredningene og de videre politiske vurderingene ble den norske brevskoleloven, som la grunnlaget for å kontrollere og styre utviklingen på dette feltet.
Etter brevskoleloven skulle et eget råd, Brevskolerådet, hjelpe departementet med tilsyn med brevskolene. I de første årene betydde Brevskolerådets tilsynsarbeid i hovedsak faglig og pedagogisk kontroll av enkeltkurs med sikte på godkjenning av departementet. Rådet gjennomførte også inspeksjoner ved skolene for å vurdere den totale virksomheten ved institusjonen. Ifølge en endring i loven av 1969 skulle ikke bare de enkelte kursene, men også skolene ha godkjenning.
Med brevskoleloven og Brevskolerådets arbeid viste myndighetene at private institusjoner skulle ha hovedansvar for gjennomføring av brevundervisning, mens det offentlige ønsket å kontrollere kvalitet og etter hvert gi økonomiske tilskudd etter bestemte regler.
Det er neppe tvil om at brevskoleloven, Brevskolerådets arbeid og departementets godkjenning av brevkurs og brevskoler har hatt en positiv virkning på utviklingen av brevundervisningen i Norge. Det vil også være korrekt å påstå at det er få eksempler på institusjoner som har drevet med utilstrekkelig kvalitet eller tvilsom forretningsskikk i den perioden brevskoleloven har virket i Norge.
Godkjenningsordningen har sikret at hvert enkelt kurs ble vurdert av uavhengige konsulenter før det kunne slippes ut på markedet. Den har ført til at skolene har lagt opp rutiner for kvalitetssikring gjennom valg av forfattere, redaksjonelt arbeid og eventuelt egne konsulenter før kursene er blitt sendt til Brevskolerådet for vurdering. Skolene har selvfølgelig ønsket å unngå forsinkelser og negativt omdømme ved ikke å ha gjennomarbeidet materiellet tilstrekkelig før søknad om godkjenning ble sendt. Vurderingen fra uavhengige konsulenter har gitt tilbakemelding som har påvirket selve kursutviklingen, slik at endringer og revisjoner kunne gjennomføres før kurset slapp ut på markedet.
Et annet forhold som har virket positivt for kvalitetssikringen, var at godkjenningen var tidsbegrenset for en periode på tre til fem år. På denne måten har norske brevskoler måttet etablere systematiske rutiner for revisjon, sanering og nyutvikling av kursmassen.
I tillegg til godkjenningen av enkeltkurs har Brevskolerådet hatt tilsyn med skolene. I hovedsak har dette vært gjennomført ved inspeksjon ved skolene (opprinnelig minst én gang per år) og gjennom pålagt informasjon fra skolene, bl a statistikk og årsmeldinger. De siste årene gjennomførte Brevskolerådet grundigere gjennomgang av de enkelte skolenes totale virksomhet med omfattende vurdering som gikk over lengre tid, basert på interne utredninger fra den aktuelle institusjonen, møter med nøkkelpersonell og ekstern analyse av Brevskolerådets representanter. Sluttrapportene fra disse institusjonsvurderingene omfattet både markedsføring og økonomisystemer, lærerarbeid og rådgivning, kvalifikasjoner hos hel- og deltidsansatte, kvalitet på enkeltkurs og studietilbud, omløpstid, forsøksvirksomhet og administrative rutiner, dvs samtlige forhold med virkning for totalkvaliteten av undervisningstilbudene.
Brevskolerådets instruks forutsatte også at rådet skulle arbeide for at brevundervisningen var mest mulig tidsmessig faglig og pedagogisk. Rådet skulle bl a stimulere skolene til forsøks- og utviklingsarbeid. I denne forbindelse samarbeidet skolene med Brevskolerådet om opplærings- og utviklingstiltak med sikte på kompetanseutvikling hos de ansatte i brevskolene.
Kurskomitéen, et samarbeidsorgan mellom NFF og Brevskolerådet, gjennomførte jevnlige kurs og konferanser for ansatte i brevskolene. Noen av disse tiltakene endte opp i praktiske dokumenter for kvalitetsutvikling, f eks en håndbok i utvikling av brevkurs og en veiledning for brevskolelærerarbeid. Brevskolerådet tok også initiativ til et samarbeid med NFF om utvikling av et fjernundervisningstilbud for lærere i fjernundervisning, for å sikre at også mindre institusjoner med små ressurser skulle få anledning til å gi sine lærere tilfredsstillende opplæring. Samarbeidet om læreropplæring hadde sitt utgangspunkt i at de to største fjernundervisningsinstitusjonene, NKS og NKI, tidligere hadde utviklet slike tilbud.
Det er sannsynlig at myndighetenes oppfølging, kontroll og økonomiske støtte i vesentlig grad har bidratt til at fjernundervisning i Norge, til nå først og fremst representert ved de frittstående fjernundervisningsinstitusjonene, er anerkjent nasjonalt og internasjonalt for å representere høy kvalitet og høy kompetanse. Situasjonen er også et resultat av institusjonenes vilje og evne til å drive systematisk kvalitetsutvikling, bl a gjennom forsknings- og utviklingsarbeid. Vi kan med sikkerhet slå fast at den norske brevskoleloven har hatt positiv betydning for utvikling av fjernundervisningen i Norge.
Når nå brevskoleloven er opphevet, virksomheten ved de godkjente frittstående fjernundervisningsinstitusjonene er lagt inn under voksenopplæringsloven, og institusjonene har fått selvstendig ansvar for sitt kvalitetsarbeid, er det på mange måter resultatet av en naturlig utvikling.
Endringen er delvis et resultat av enkelte svakheter ved den gamle godkjennings- og kontrollordningen, delvis av at de frittstående fjernundervisningsinstitusjonene har utviklet en relativt sett svært høy egenkompetanse. Videre har den teknologiske og pedagogiske utvikling innen fjernundervisning, og nyere syn på hvordan kvalitetsarbeid generelt bør organiseres og gjennomføres, virket i samme retning. Sist, men ikke minst bør vi nevne det nære samarbeid og tillitsforhold mellom institusjone og departementet som er blitt etablert i løpet av de siste årene. Alle disse forholdene er knyttet nært sammen og har som naturlig konsekvens at vurdering og kvalitetssikring først og fremst blir institusjonenes eget ansvar.
Noen svakheter med godkjenningsordningen under brevskoleloven kan knyttes til forhold rundt spørsmål om objektivitet og på hvilken måte institusjonene kunne anvende resultatene fra Brevskolerådets konsulenter. Objektivitetsspørsmålet kan ikke løses på noen enkelt enkel måte. Man kan ikke garantere at eksterne vurderere er i stand til å gå tilstrekkelig inn i kurset for å gi en fornuftig vurdering, eller at de er mer objektive enn interne vurdere. Et annet forhold er at de kursansvarlige kan miste egeninitiativ i kvalitetsvurderingen. Eksempelvis er det ikke tilfredsstillende for en institusjons kvalitetsarbeid å regne en ekstern godkjenning som garanti for at produktet holder de kvalitetskrav en selv skal og bør stille.
Brevskolerådets konsulenter måtte på grunn av forhold rundt habilitet og objektivitet rekrutteres fra institusjoner som ikke tilbød fjernundervisning. Det betydde på mange måter at de ikke var spesielt kvalifisert for å vurdere et brevkurs og brevundervisning. Ofte hadde de små forutsetninger for å vurdere hva fjernundervisning totalt sett innebærer, og hvordan materiellet i et enkelt kurs skal fungere i det totale studieopplegget. De kunne lett komme til å vurdere selve kursmateriellet isolert og sammenlikne det direkte med lærebøker - ofte utviklet for andre målgrupper.
Det er neppe tvil om at enkelte konsulenter i utgangspunktet også hadde negative holdninger til fjernundervisning: "Mitt fag kan ikke læres gjennom brevundervisning." I enkelte tilfeller har konsulenten hatt en mer lærersentrert holdning til undervisning, og ikke en elev-/studieorientert holdning, som lenge har kjennetegnet fjernundervisning. Slike forhold kan ha gjort det vanskelig å godta kursets pedagogiske utgangspunkt.
Mens konsulentene utnevnt fra andre institusjoner kunne oppfattes som objektive, er det klart at mange ikke var det, særlig de siste årene. Manglende objektivitet kunne skyldes at andre institusjoner så fjernundervisningstilbudet som en konkurrent. Rekrutteringsgrunnlaget til visse typer utdanning har til tider vært dårlig, og enkelte institusjoner kan ha vært langsomme til å tilpasse seg krav fra studenter eller det offentlige om mindre tradisjonelle og mer fleksible studietilbud.
Det bør sikkert også nevnes at ekstern vurdering kan føre til at de kursansvarlige tilpasser seg mer til konsulentens vurderinger enn til elevenes behov. I enkelte tilfeller opplevde man faktisk at konsulenten (og Brevskolerådet) krevde endringer i kurset som skolenes utviklingspersonell, ut fra sin innsikt i faget og i fjernundervisning, så på som kvalitetsforringende endringer.
I løpet av de siste 20 årene Brevskoleloven virket, foregikk det en omfattende kompetanseutvikling ved skolene. Siden 1970 har enkelte av skolene drevet et betydelig forsknings- og utviklingsarbeid, enkeltvis eller i samarbeid, som har gitt intern kompetanseutvikling og ekstern anerkjennelse. En ekstern detaljkontroll kan under slike omstendigheter virke kunstig.
Samtidig har den teknologiske utviklingen i seg selv ført til at brevskoleloven og godkjenningsordningen er blitt foreldet. Det er noen hovedgrunner til dette. De institusjoner som lå under brevskoleloven, har utviklet seg fra brevskoler, som drev undervisning basert på trykt materiell og toveis kommunikasjon gjennom postverket - til fjernundervisningsinstitusjoner som benytter datateknologi, nye medier og kommunikasjonsteknologier på en rekke forskjellige måter. Godkjenningsordningen var ikke tilpasset og kunne neppe tilpasses en slik virkelighet. Loven, godkjenningsordningen og det økonomiske tilskuddssystemet virket konserverende i forhold til skolenes faktiske virkelighet og utviklingsbehov. Samtidig kunne andre typer virksomheter drive fjernundervisning helt utenfor myndighetenes kontroll ved hjelp av teknologi som ikke var regulert i lov og godkjenningsordninger.
Disse forholdene har samlet bidratt til at myndighetene kom frem til at fjernundervisning burde lovreguleres som del av voksenopplæringen, og at godkjente fjernundervisningsinstitusjoner i samarbeid med myndighetene selv best kan ta ansvar for kvalitetskontroll og kvalitetssikring.
Etter at lovreguleringen av fjernundervisning i frittstående institusjoner er integrert i voksenopplæringsloven med virkning fra 1. januar 1993, er ansvaret for å sikre kvaliteten på læremidler, undervisning og praktisk gjennomføring av opplæringen tillagt den enkelte godkjente fjernundervisningsinstitusjon. NFF er av departementet bedt om å utarbeide veiledende normer for kvalitet i fjernundervisning.
Den tidligere godkjenningsordningen var sterkt konsentrert om godkjenning av det enkelte kursopplegg ut fra en faglig, pedagogisk og likestillingsmessig vurdering. I tillegg ble den enkelte skole godkjent, bl a ut fra krav til personalets kompetanse. Brevskolerådet førte tilsyn med skolene, deres markedsføring, pedagogiske praksis og andre forhold som man fant hadde betydning for elevene. Ved lovendringen ble det presisert at vurdering av kvalitet bør skje på et bredere grunnlag. I forarbeidene er dette uttrykt slik:
- Kvalitetssikring, oppfølging og kontroll skal knyttes til helhetlige utdanningstilbud (læremidler, undervisning, veiledning og oppfølging), og ikke som i dag bare til en del av kursmateriellet.
- Et kurs eller et utdanningstilbud skal gjennomføres etter en studieplan som er fastlagt og beskrevet på forhånd, enten i kursmateriellet eller i en egen studie-/fagplan.
- Det må også stilles krav til markedsføringen. Siden skolenes egen reklame og kursomtale ofte er de eneste holdepunkter kursdeltakerne har når de melder seg til et kurs, er det viktig at annonseringen er realistisk og sannferdig.
- Opplæringen skal normalt være åpen for alle, og annonseringen bør skje på en måte som ivaretar dette prinsippet.
Høsten 1992 gjorde en arbeidsgruppe nedsatt av NFFs styre et innledende arbeid med denne saken. NFFs valitetsutvalg, som ble opprettet av styret 18.12.1992, har fortsatt dette arbeidet. Hovedpunktene i kvalitetsutvalgets mandat er formulert slik:
NFFs kvalitetsutvalg skal være forbundets sakkyndige organ i kvalitetsspørsmål. Det skal arbeide med saker som gjelder kvalitetskriterier, kvalitetsnormer, sikring og forbedring av kvalitet i fjernundervisning. Utvalget kan avgi uttalelser til styret, foreslå tiltak og etter oppdrag fra styret ha ansvar for gjennomføring av tiltak med sikte på å fremme kvalitetsarbeid blant forbundets medlemmer. Utvalget avgir årlig rapport til styret om virksomheten.
Kvalitetsutvalget skal i samråd med Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og med NFFs styre utarbeide og ajourføre veiledende kriterier og retningslinjer for kvalitet og kvalitetssikring i godkjente, frittstående fjernundervisningsinstitusjoner. Utvalget skal fungere som forbundets kontaktorgan og rådgiver overfor departementet i spørsmål om kvalitet og kvalitetssikring. Utvalget kan avgi uttalelser til departementet i enkeltsaker med basis i de utarbeidede kriterier og retningslinjer.
Det fullstendige mandatet er gjengitt i vedlegg 1. Det er viktig å merke seg at NFFs kvalitetsutvalg verken skal være et akkrediteringsorgan eller et inspeksjonsorgan i likhet med det tidligere Brevskolerådet.
De enkelte fjernundervisningsinstitusjonene er innbyrdes meget ulike - i formål, type virksomhet, ressurser og størrelse. Det er derfor vanskelig å lage kvalitetsnormer som er like anvendelige på tvers av disse forskjellene. NFFs normer skal være veiledende, og må gi den enkelte institusjon tilstrekkelig frihet til å definere kvalitetskrav ut fra egne forutsetninger og muligheter. Samtidig må de slå fast visse minimumskrav som forventes oppfylt dersom institusjonen skal kunne holde et forsvarlig kvalitetsnivå.
Kvalitetsnormene har både en intern og en ekstern funksjon. Internt ved den enkelte institusjon skal de tjene til veiledning i institusjonens eget kvalitetsarbeid. De skal ikke frata institusjonen ansvaret for selv å definere kvalitetspolicy og kvalitetsmål, og skal heller ikke foreskrive i detalj hvordan kvalitetsarbeid skal foregå. Men de skal bidra til at institusjonene blir seg bevisst sitt ansvar for kvalitet på ulike områder, være et hjelpemiddel i institusjonenes egenvurdering og definere "bransjenormer" som det forventes at en godkjent institusjon skal oppfylle.
I denne sammenheng er de tidligere regler for god brevskoleskikk ikke tilstrekkelige. De er som tidligere nevnt meget kortfattede og generelle, og går ikke nærmere inn på kvalitetsnormer eller kriterier. Selv om de nye retningslinjene også må være forholdsvis generelle, er det behov for et større detaljerings- og konkretiseringsnivå.
Ved at det etableres mer spesifikke bransjenormer, får disse automatisk også en ekstern funksjon, og bidrar dermed til definisjon av kvalitetsstandarder som er relevante for fjernundervisning i regi av andre institusjoner enn de frittstående. I første rekke gjelder det NFFs øvrige medlemmer, men i prinsipp også institusjoner som ikke er medlemmer av NFF. På den måten håper vi at NFFs kvalitetsnormer kan få betydning for kvaliteten i norsk fjernundervisning generelt.
Dessuten skal normene tjene til informasjon og veiledning for departementet i dets vurdering av de frittstående institusjonene i forbindelse med godkjenning og i forbindelse med eventuelle klagesaker. Når departementet skal vurdere godkjenning av institusjoner, må avgjørelsen fattes ut fra en helhetsvurdering. Det betyr at enkelte avvik fra de veiledende kvalitetsnormene må kunne aksepteres uten at godkjenningen faller bort. Departementet må også ta hensyn til hvor godt normene passer for den enkelte institusjons virksomhet. Departementet må altså benytte normene i sammenheng med en konkret vurdering av den enkelte institusjons særtrekk, i dialog med institusjonen selv.
Arbeidsgruppen og utvalget har gjennomgått ulike innfallsvinkler til arbeidet med kvalitet og kvalitetssikring og har sett på kvalitetskrav, vurderingssystemer, sjekklister o l som er benyttet i ulike sammenhenger. Vi ønsket ikke å binde institusjonene til én bestemt tilnærmingsmåte i sitt kvalitetsarbeid (for eksempel basert på kvalitetsstandarder). Det bør være rom for noe varierende tenkning og tilnærmingsmåte, uten at man gir avkall på å etablere visse felles kvalitetsnormer.
Vi valgte å ta utgangspunkt i en matrise over problemområder for evaluering som er beskrevet i en rapport fra Lunds universitet. Rapporten beskriver en modell for evaluering av en virksomhet (fagområde eller institusjon). Ett trinn i denne modellen er institusjonens selvvurdering, og modellen angir ni områder for denne selvvurderingen. Områdene bestemmes av en matrise der man vurderer studenter, lærere/kurs og organisasjon - og for hver av disse tar for seg henholdsvis rammer, forløp og resultater. Dette gir til sammen ni områder, mens institusjonen selv bestemmer hvilke spørsmål som vurderes for hvert område.
I arbeidet med kvalitetsnormene har vi bearbeidet denne matrisen slik at den passer bedre for fjernundervisning. Matrisen og kvalitetsnormene er gjengitt i vedlegg 2. Vi har delt fjernundervisningsinstitusjonenes virksomhet inn i fire hovedområder:
Hvert av disse hovedområdene er igjen inndelt i fire faser:
Dette gir til sammen en matrise med 16 felt, som vi har kalt kvalitetsområder. For hvert av disse kvalitetsområdene er det angitt noen faktorer som kan eller bør inngå i institusjonens vurdering av egen kvalitet. Disse faktorene kan være mer eller mindre viktige for ulike institusjoner og typer av virksomhet. I noen tilfeller kan også andre faktorer enn dem som her er tatt med, være aktuelle.
Kvalitetsnormene som er angitt, er gruppert og nummerert etter de områder og faktorer som er tatt med. Selv om en faktor har betydning for kvaliteten, er det ikke alltid mulig eller ønskelig å definere generelle kvalitetsnormer som knytter seg til faktoren. Det er således ikke angitt kvalitetsnormer til alle faktorene, og antall normer varierer også en god del mellom de ulike områdene.
I kvalitetsnormene er det noen ganger brukt uttrykk som "skal" eller "må". I disse tilfellene er det meningen at normen uttrykker et krav som en godkjent institusjon forventes å oppfylle. Disse normene er også uthevet typografisk. Når uttrykksmåten er "bør", vil det si at normen ikke er tenkt som et absolutt krav. I en helhetsvurdering av en institusjons kvalitet vil det likevel ha betydning i hvilken grad institusjonen oppfyller summen av de kvalitetsnormer som er relevante for virksomheten.
NFFs kvalitetsnormer er veiledende normer, og de er i de fleste tilfeller formulert nokså generelt, for å kunne anvendes i meget ulike institusjoner. Vi har ikke forsøkt å utarbeide presise spesifikasjoner av kvalitet på de ulike områdene. I en konkret institusjon er det åpenbart mulig og ønskelig å gå lenger i spesifikasjoner enn vi har gjort. Den enkelte institusjon må derfor selv presisere sine egne kvalitetskrav og systemer for sikring og forbedring av kvalitet. I den forstand er NFF's kvalitetsnormer å oppfatte som et utgangspunkt og en ramme for institusjonenes kvalitetsarbeid.
Institusjonen bør med utgangspunkt i NFF-normene gjennomgå de seksten kvalitetsområdene med tanke på egen virksomhet. Først bør man vurdere de angitte kvalitetsfaktorene: Hvor relevante er de for virksomheten? Er det faktorer som mangler? Deretter kan man ta for seg de enkelte kvalitetsnormene. Dersom de er relevante for virksomheten, vil institusjonen ofte kunne utforme kravet mer konkret og presis med tilknytning til egen organisasjon og arbeidsmåte. Man vil også kunne definere krav til sider ved virksomheten som NFFs generelle normer ikke har kvalitetsnormer for.
Institusjonen bør også vurdere organisering av kvalitetstiltak og system/rutiner for kvalitetssikring. Mange vil velge å utforme et samlet kvalitetssikringssystem med samlet dokumentasjon og én person som er ansvarlig for systemet. NFFs kvalitetsnormer stiller ikke bestemte krav til hvordan kvalitetsarbeidet skal organiseres og dokumenteres internt i en organisasjon. Likevel er dette en meget viktig del av institusjonens kvalitetspolitikk.
Institusjonene vil møte noen eksterne krav til dokumentasjon, i første rekke i forbindelse med rapportering til og tilsyn fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Det vil være en fordel både for institusjonen selv og for departementet at kvalitetstiltak og kvalitetssikring kan dokumenteres i en oversiktlig og lett tilgjengelig form. Nærmere regler for dette er imidlertid ikke utarbeidet.
Et foreløpig utkast til kvalitetsnormer ble sendt til høring blant NFFs medlemsinstitusjoner i april 1993, med høringsfrist 1. juni. På bakgrunn av høringsuttalelsene har Kvalitetsutvalget bearbeidet utkastet til den form det nå har. Kvalitetsutvalget har anbefalt at den versjonen av kvalitetsnormene som nå foreligger, gjøres gjeldende i en utprøvingsperiode, og deretter revideres på bakgrunn av de erfaringer man gjør under utprøvingen.
Hvis vi ser på den historiske utvikling av former for kvalitetssikring og kontroll av fjernundervisning i Norge, kan vi kanskje si at den nye ordningen forsøker å kombinere ulike løsninger og finne en innbyrdes balanse mellom flere virkemidler. Norge har siden 1948 hatt en streng lovregulering av frittstående fjernundervisning. Det har vært forbudt å markedsføre brevundervisning uten offentlig godkjenning av hvert enkelt kurstilbud. I praksis har dette forbudet ikke vært håndhevet strengt de siste årene. Lovendringen fra 1993 betyr at det åpnes for privat, kommersiell fjernundervisning uten offentlig godkjenning. Samtidig avvikles den offentlige kursgodkjenningen.
Det som er beholdt av den tidligere lovreguleringen, er en offentlig godkjenning av institusjoner. Denne godkjenningen er samtidig knyttet til muligheten for statstilskudd, slik at bare godkjente skoler har rett til økonomisk tilskudd til virksomheten. Godkjente skoler skal avgi rapport om virksomheten, og departementet har inspeksjonsmyndighet.
Som et supplement til denne "milde" form for kvalitetskontroll fra myndighetenes side, satser man på en utvikling av bransjenormer som grunnlag for institusjonenes egen kvalitetssikring. Det er gjennom årene opparbeidet en betydelig gjensidig tillit mellom myndighetene og de frittstående institusjonene og deres fellesorgan NFF. Dette er grunnlaget for at denne form for samspill mellom frivillige og lovbestemte ordninger kan fungere.
Allen, R (1969): International accreditation, or a federation of regional and national accrediting agencies. I Erdos, R (red): Proceedings of the Eighth International Conference of the International Council of Correspondence Education, s 282-296. Chicago: ICCE
Amdam, R P og Bjarnar, O (1989): En bedrift i norsk skole. NKS og fjernundervisningen i Norge 1914-1989. Oslo: NKS-Forlaget
Barache, J (1988): Total Quality policy in distance education as a general process of innovation. Epistolodidaktika 1988:1, s 11-29
Bjørndal, I, Tiller, T og Simmons, H (1991): National aims and local freedom. A school evaluation project in Norway. Oslo: RVO
Brevskolerådet/Norsk Brevskoleforbund (1975): Brevkursproduksjon i lys av systemtenkning. Oslo: NKS
Brevskolerådet (1977/1989): Veiledning for brevskolelærere. Revidert utgave ved NKI Forlaget
Council for the Accreditation of Correspondence Colleges (udatert): Accreditation & Re-accreditation.
Freeman, R (1991): Quality assurance in learning material production. Open Learning, Vol 6, No 3, s 24-31
Gesetz zum Schutz der Teilnehmer am Fernunterricht (Fernunterrichtsschutzgesetz - FernUSG) vom 24. August 1976 (BGBI. I, S. 2525)
Guri, S (1987): Quality control in distance learning. Open Learning, Vol 2, No 2, s 16-21
Helgesen, H (1945): Skolen for alle. En ny vei i opplysningsarbeidet. Oslo: AOF
Helgesen, H (1969): Statutory provisions relating to Norwegian education by correspondence. I
Erdos, R (red): Proceedings of the Eighth International Conference of the International Council for Correspondence Education, s 259-280. Chicago: ICCE
Henderikx, P (1992): Management and promotion of quality in distance education. Open Learning Vol 7, No 3, s 34-41
Ingham, E (1991): Voluntary accreditation in Europe? Epistolodidaktika 1991:1 s 78-82
Interparlamentarische Gesellschaft für Bildungsmedien (1992): Dokumentation: Europa-Tagung Fernunterricht. Bonn
Jordell, K Ø (1992): Nasjonal evaluering av økonomisk-administrativ utdanning. Premisser og prosess. Rapport 3/92. Oslo: NAVF
Kaiser, C (1973): Inspection in correspondence education now and in the future. Epistolodidaktika 1973:1, s 13-17
Karow, W (1980): Privater Fernunterricht in der Bundesrepublik Deutschland und im Ausland. Schriften zur Berufsbildungsforschung 58. Hannover: Herman Schrödel Verlag
Karow, W og Storm, U (1975): Criteria for the evaluation of distance teaching courses by state authorities. I Ljoså (red): The system of distance education. Papers to the 10th ICCE International Conference, s 72-83. Malmö: ICCE
Ljoså, E (1982): State support and control of correspondence education. Epistolodidaktika 1981:2, s 41-45
Ljoså, E (1991): Legislation in Europe - the Norwegian experience. Epistolodidaktika 1991:1, s 54-64
Lov av 12. november 1948 om brevskular (med endring ved lov frå 7. februar 1969)
Lov av 28. mai 1976 nr. 35 om voksenopplæring (med endringer av 19. juni 1992 med tilhørende forskrifter, KUF 1993)
National Home Study Council (udatert): Facts about the National Home Study Council
Nilsson, K-A (1992): Utvärdering för kvalitet. En handledning för grundutbildningen. Pedagogisk utvecklingsarbete vid Lunds universitet nr. 92:179
Norges standardiseringsforbund (1991): Utvalg av Norsk Standard: Kvalitetssystemer. NS-ISO 9000 serien. Oslo
Norsk Forbund for Fjernundervisning (udatert): Regler for god brevskolepraksis
NOU 1988:2: Med viten og vilje
O'Donaughue, M, Lundgren, U og Kogan, M (1988): Reviews of National Policies for Education, Norway. Paris: OECD
Ot. prp. nr. 36 (1948): Om lov om brevskoler
Ot. prp. nr. 55 (1991-92): Om lov om oppheving av lov 12 november 1948 om brevskular og om lov om endringer i lov 28 mai 1976 nr 35 om voksenopplæring
Presswood, R E (1972): The accreditation of correspondence colleges in Britain. Epistolodidaktika 1972:1, s 3-7
Rekkedal, T (1989): Lærer i fjernundervisning. Bekkestua: NKI
Rekkedal, T (1991): Evaluation concepts and practices at NKI, Norway. I Schümer, R (red.): Evaluation concepts and practice in selected distance educational institutions. Hagen: FernUniversität
Rekkedal T (1992): Evaluering ved noen utvalgte fjernundervisningsinstitusjoner i andre land. I SEFU: Evaluering av fjernundervisning. En analyse av teori og praksis ved noen sentrale institusjoner på feltet. Bekkestua: SEFU
Robinson, B (1992): Applying quality standards in distance and open learning. EADTU-News nr. 11, s 11-17
Rådet for videregående opplæring (1988): Skolevurdering. Et grunnlagsdokument
SATURN (1992): SATURN quality guide for open and distance learning (pilot version)
Schuemer, R (red): Evaluation concepts and practice in selected distance educational institutions. Hagen: FernUniversität
Scriven, M (1975): Evaluation bias and its control. Occasional papers series 4. Kalamazoo: Evaluation Center, Western Michigan University
SEFU (1992): Evaluering av fjernundervisning. En analyse av teori og praksis ved noen sentrale institusjoner på feltet. Bekkestua: SEFU
Skår, D (1981): State support and control of correspondence education. Epistolodidaktika 1981:2, s 32-40
SOFF (1991): Evalueringsbilder. En veiledning ved evaluering av fjernundervisning. Tromsø: SOFF
St. meld. nr. 43 (1989-90): Mer kunnskap til flere
Studiekvalitetsutvalget (1990): Studiekvalitet. KUF
Thorpe, M (1988): Evaluating Open & Distance Learning. Harlow : Longman
Vennemann, M (1991): Legislation in Europe - the German experience. Epistolodidaktika 1991:2, s 29-32
Weinstock, N m fl (1976): Les cours par correspondance du secteur privé en Belgique. Brussel: Centre National de Sociologie du Droit Social
Wenting, H (1991): The good and bad points of the Dutch legislation. Epistolodidaktika 1991:1, s 65-69
Østlyngen, E (1947): Korrespondanseundervisning i Norge. Norsk pedagogisk årbok 1946-47
NFFs kvalitetsutvalg skal være forbundets sakkyndige organ i kvalitetsspørsmål. Det skal arbeide med saker som gjelder kvalitetskriterier, kvalitetsnormer, sikring og forbedring av kvalitet i fjernundervisning. Utvalget kan avgi uttalelser til styret, foreslå tiltak og etter oppdrag fra styret ha ansvar for gjennomføring av tiltak med sikte på å fremme kvalitetsarbeid blant forbundets medlemmer. Utvalget avgir årlig rapport til styret om virksomheten.
Kvalitetsutvalget skal i samråd med Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og med NFFs styre utarbeide og ajourføre veiledende kriterier og retningslinjer for kvalitet og kvalitetssikring i godkjente, frittstående fjernundervisningsinstitusjoner. Utvalget skal fungere som forbundets kontaktorgan og rådgiver overfor departementet i spørsmål om kvalitet og kvalitetssikring. Utvalget kan avgi uttalelser til departementet i enkeltsaker med basis i de utarbeidede kriterier og retningslinjer.
Kvalitetsutvalget skal ha møte minst to ganger årlig, og ellers når saker krever det.
NFFs kvalitetsutvalg skal ha seks medlemmer. Funksjonstiden er normalt to år.
Medlemmene av utvalget oppnevnes av NFFs styre på individuelt grunnlag. Utvalget skal samlet ha bred og allsidig kompetanse vedrørende fjernundervisning. Styret oppnevner utvalgets leder. NFF stiller sekretær til disposisjon for utvalget.
Kostnader i forbindelse med utvalgets arbeid dekkes av NFF.
Kvalitetsutvalget skal bistå de enkelte medlemsinstitusjoner i å ivareta sitt ansvar for kvalitet i fjernundervisningen, og gi departementet et generelt grunnlag for å vurdere om kvalitetssikringen ved de frittstående fjernundervisningsinstitusjonene er tilfredsstillende.
Utvalget skal fremme en bevisst holdning til kvalitet som bygger på krav til både faglig-pedagogiske, etiske og organisasjonsmessige sider ved virksomheten.
Følgende hovedoppgaver skal ivaretas: