Tekstorientert pedagogikk i fjernundervisningen (1991)

Torstein Rekkedal og Gerd Holden, NKI

Foredrag ved Konferanse om fjernundervisningsdidaktikk ved Høgskolen i Lillehammer 1991

Fjernundervisning og tekstorientert pedagogikk

Fjernundervisning er definert i St. meld. 43 (1988-89): "...undervisning hvor lærer og elev(er)/student(er) er adskilt i rom og/eller tid. Tekniske hjelpemidler benyttes til formidling av lærestoff og til reell toveis fjernkommunikasjon til støtte for læreprosessen". Vi slutter oss til denne definisjonen.

Internasjonalt synes en å være enig om følgende sentrale karakteristika ved begrepet fjernundervisning:

1. Student og lærer er fysisk adskilt - et forhold som skiller fjernundervisning fra andre former der studenter og lærere er tilstede på samme sted til samme tid i en vesentlig del av læreprosessen.
2. Fjernundervisning er organisert og gjennomført av en utdanningsinstitusjon, noe som skiller fjernundervisning fra selvstudier.
3. Tekniske medier, vanligvis trykte læremidler, benyttes for å knytte student og lærer sammen, og for å formidle undervisningsinnholdet.
4. Det foregår en reell toveiskommunikasjon mellom lærer og student.

I tillegg kan nevnes et par forhold som er typiske, men ikke absolutte kjennetegn ved fjernundervisning:

1. Det er muligheter for å møte lærere og/eller medstudenter i begrenset utstrekning av didaktiske og/eller sosiale grunner.
2. Fjernundervising har ofte visse trekk av "industrialisert" undervisningsform.
3. Fjernundervisning er som regel organisert slik at elevene er individuelt studerende. (Keegan 1986)

Noen andre aspekter kan nevnes fordi de har spesiell betydning for planlegging og gjennomføring av undervisningsprosessen:

1. Undervisningsprosessen eller deler av prosessen foregår tidsmessig adskilt fra læringsprosessen.
2. Vesentlige deler av undervisningen er "preprodusert".
3. Studentene er som regel voksne mennesker.
4. Sosial og geografisk isolasjon krever et velutbygd støtteapparat.

Følgende figur kan illustrere mediebruk, metoder og kommunikasjonsformer i fjernundervisning (Rekkedal 1990):

Fig. 1. Modeller, medier og kommunikasjonsformer i fjernundervisning

Mens grunnlaget og tradisjonen i fjernundervisningen var basert på brevundervisning der lærestoffet forelå i form av trykt materiell, har vi i dag en rekke ulike medier, metoder og organiseringsformer.

Men nesten uansett hvordan vi velger å organisere fjernundervisningssystemet, vil trykt materiell, og som regel skriftlig kommunikasjon, utgjøre en vesentlig del av undervisningsopplegget. Når vi derfor snakker om "tekstorientert pedagogikk" mener vi:

1. Undervisning og læring gjennom trykt materiell. Omfatter alle former for trykt materiell, inkludert figurer, bilder, grafiske framstillinger, leksivisuell kommunikasjon.
2. Undervisning og læring gjennom skriftlig toveiskommunikasjon. Omfatter studentes oppgavebesvarelser og lærerens skriftlige tilbakemelding.

(Prinsipielt tror vi mye av den pedagogiske tenkning vil være tilsvarende, selv om moderne teknologi gjør det mulig å med elektroniske bøker og skriftlig datakommunikasjon som ikke skrives ut på papir. Fleksibiliteten blir større, og vi får nye muligheter og begrensninger.)

Undersøkelser viser at medieutviklingen ikke har gjort tekstorientert pedagogikk mindre viktig i fjernundervisningen.

La oss få sitere Gunnar Handal fra en bok om medivalg i fjernundervisning fra 1973:

Siden tekniske læremidler kom i bruk for flere tiår siden, har vi sett et skred av utstyrspåfunn lagres foran undervisningsinstitusjonenes dører, som alle tilbyr mer eller mindre endelige løsninger på de fleste undervisningsproblemer en kan forestille seg. Bare noen få har fått varig opphold innenfor skolens vegger. De fleste har blitt liggende ute i mørket. Ingen av dem synes å ha vært i stand til å oppfylle de løfter deres talsmenn har gitt om medienes nærmest uendelige muligheter" (Vår oversettelse fra engelsk.)

Selv om vi i dag har en del gode erfaringer med nye medier og kommunikasjonsformer i fjernundervisningen, tror vi at vi på mange måter er i en tilsvarende situasjon i dag.

Nye medier får stor publisitet, det bevilges store beløp til forsøk, oftest med stor vekt på tekniske forhold og liten oppmerksomhet mot pedagogiske forhold. De fleste forsøk med "store og tunge" medier viser seg å bli for dyre når en møter "virkelighetens verden" og kostnadene må stå i forhold til resultatene etter at en eventuell forsøksperiode er avsluttet, og ekstra midler faller bort. Samtidig som det viser seg at læringsresultatene ofte først og fremst er avhengig av de enkle medier og kommunikasjonsformer.

De fleste fleste profesjonelle fjernundervisningsinstitusjoner i verden har i dag undervisningssystemer der trykt materiell utviklet med sikte på selvstudier og toveiskommunikasjon knyttet til brevundervisningens tradisjoner er sentrale - i de aller fleste tilfeller helt dominerende. Institusjoner som i en startfase har vært basert på ny teknologi, multimedieundervisning, radio og fjernsyn har normalt etter en viss tid fått en tyngdeforskyvning der trykt materiell og enklere/rimelige medier får større betydning på bekostning av dyre medier.

Et eksempel er Open University i Storbritannia som ble etablert som "University of the Air" med stor vekt på bl. a. fjernsynsformidling, har utviklingen helt klart gått i retning av større vekt på spesialutviklet trykte læremidler. En "undervisningspakke" ved Open University kan i dag beskrives omtrent slik: 80 prosent trykt "brev"-materiell og brevundervisning, 10 prosent nærundervisning og 10 prosent radio-/TV-undervisning/lydkassett/video. Videre blir det lagt stadig større vekt på støtte- og veiledningssystemer.

Noen tall fra internasjonale undersøkelser over mediebruk i fjernundervisning:

Börje Holmberg (1985) har gjennomført en stor internasjonal komparativ undersøkelse som bl. a. tok opp mediebruk i fjernundervisning:

Det viktigste mediet for presentasjon av læringsstoff ved 192 fjernundervisningsinstitusjoner:

I en annen undersøkelse blant europeiske fjernundervisningsinstitusjoner (medlemmer i Association for European Correspondence Schools) fant Rekkedal et al. (1989) følgende mediebruk:

Både erfaringer og statistikk viser at tekstbaserte medier og kommunikasjonsformer er sentrale i fjernundervisning. Vi har ennå ikke møtt fjernundervisere som ikke mener at tekstbaserte medier vil være sentrale, om ikke dominerende, i overskuelig fremtid også i høyteknologiske fjernundervisningssystemer.

Det er derfor god grunn til å arbeide for at teknologi- og mediefokuseringen ikke fører til at pedagogisk forskning og utvikling "glemmer" tekstbaserte medier.

Hvorfor har tekstmediene så stor plass?

I forbindelse med medievalgproblematikk kan det stilles opp ulike kriterier, eks. elevenes forutsetninger, mål og innhold (samt nødvendige aktivitetsformer og kodingsformer for informasjon), samt praktisk/økonomiske rammefaktorer.

På tross av at det finnes en rekke systematiske modeller for medievalg, synes medievalget ved de fleste institusjoner å være sterkest influert av praktisk/økonomiske vurderinger.

Noen grunner til at tekstbaserte medier har så sterk posisjon:

1. Våre vitenskaper, teknikk og kulturarv er i stor grad basert på verbale beskrivelser. Ordene er grunnlaget for tenkningen. Lesing har en sentral plass i læringen i skolen, særlig på høgere nivå.
2. "Masseundervisning" krever rimelige læremidler. Trykt materiell faller i de aller fleste tilfeller best ut i kostnadseffektivitetsbetraktninger.
3. Mange medier har lav tilgjengelighet (eks. tilgang på videospillere/datamaskiner).
4. Fleksibilitet - trykte læremidler er ofte overlegne. Det er et paradoks at mange nye medier begrenser fleksibiliteten f. eks. ved at anvendelsen krever deltakelse på bestemte steder til bestemte tider.
5. Teknologien har på mange måter styrket tekstmedienes stilling. Elektronisk lagret tekst gir helt nye innhentings- og anvendelsesmuligheter. Interessen for datakonferanser og tekstdatabaser i fjernundervisning er klare eksempler på dette.

Noen didaktiske problemstillinger

I og med tekstens sterke stilling i fjernundervisningen og studentenes spesielle situasjon har pedagogiske problemstillinger i forbindelse med "læring fra trykte tekster" og "læring gjennom skriftlig kommunikasjon" fått en del oppmerksomhet, og det er utviklet en del erfaringer gjennom årene. Fjernundervisningsbegrepet har på grunn av medieutviklingen blitt mer vanlig enn begrepet brevundervisning. Likevel har altså brevundervisningens didaktikk en sentral plass i fjernundervisningen.

Sannsynligvis fordi fjernundervisning som nevnt i stor grad består av "preprodusert undervisning" har utvikling av fjernundervisning vært under relativt sterk innflytelse av undervisningsteknologi eller systemtenkning. Det vil si at teknologisk tenkning med røtter i en slags behaviorisme eller instruksjonspedagogikk kanskje har hatt større gjennomslagskraft enn mer humanistisk pedagogikk og kognitiv psykologi.

Men uansett utgangspunkt må forfatteren eller utviklings"teamet" ta hensyn til den spesielle kommunikasjonsstrukturen i fjernundervisning. Fordi materiellet er produsert på forhånd, må det være nøyaktig planlagt. I enkelte systemer kan det være mulig med endringer og korreksjoner underveis på bakgrunn av studentenes reaksjoner, men normalt bør en ha utviklet materiellet slik at arbeidsmåtene og innholdet skaper minst mulig vanskeligheter. Dette inkluderer "grafiske virkemidler" for at budskapet skal nå fram best mulig - til erstatning for andre kommunikasjonsmuligheter i direkte undervisning - som kursiveringer, versalier, bilder og generelle layouteffekter, samt formuleringer som er direkte rettet til leseren - som målbeskrivelser, spørsmål, veiledning i studieteknikk, kommentarer osv. for å tydeliggjøre budskapet.

I alle fall synes tradisjonen å ha kommet fram til en del felles retningslinjer for hvordan det skriftlige materiellet bør utformes for å fungere for en individuelt fjernstuderende.

Det finnes to hovedtyper av undervisningsmateriell:

1. Frittstående kursmateriell
2. Studieveiledning til annet materiell (bøker, artikler etc.)

I et frittstående materiell eller selvstendig kursmateriell er alle undervisningsfunksjoner integrert. Materiellet inneholder både det stoffet som skal læres og alle nødvendige instruksjoner, forklaringer, spørsmål, oppgaver, løsninger og kommentarer til oppgavene osv.

I den andre typen har vi en studieveiledning som en separat enhet, mens selve lærestoffet kan bestå av en eller flere lærebøker, artikler osv. (Se bl. a. Ljoså 1975, Weltner 1976.) Vi kan tenke oss å nevne tre ulike eksempler på didaktiske utgangspunkter i forbindelse med utvikling av det trykte materiellet og skriftlig toveiskommunikasjon.

"Tutorials in print" (Rowntree 1986/1990)

Derek Rowntree har sin bakgrunn fra undervisningsutvikling ved Open University. Når han benytter begrepet "tutorials in print", mener han at den/de som skriver for fjernundervisning bør tenke seg i en veiledningssituasjon for en individuell student.

Han skriver bl. a.:

Du bør skrive ned alt du ønsker å fortelle denne spesielle kursdeltakeren. Slik bør du gå fram dersom du skal gi en individuell kursdeltaker "tutorials in print":

1. hjelp studenten med å finne seg en vei inn i og rundt emnet, også ved å hoppe over eller repetere avsnitt der hvor det passer
2. fortell dem hva de bør gjøre før de gir seg i kast med stoffet
3. klargjør for dem hva de bør kunne mestre etter at de har arbeidet seg gjennom stoffet (for eksempel i form av en "målrute")
4. kom med forslag til hvordan de kan angripe stoffet (for eksempel hvor lang tid de bør bruke på de forskjellige avsnittene, hvordan de kan planlegge større oppgaver etc.)
5. forklar emnene på en slik måte at studentene kan knytte det til noe som er kjent for dem
6. forsøk å oppmuntre dem til virkelig å få tak på et emne
7. få dem engasjert i øvingene og aktivitetene, slik at de arbeider med dem, ikke bare leser dem
8. gi studentene tilbakemeldinger på disse øvingene og aktivitetene på en slik måte at de selv kan bedømme framgangen i læreprosessen sin
9. ved slutten av hver leksjon bør du oppfordre dem til å skrive et sammendrag av hva de har lært.

Disse rådene om hensiktsmessige undervisningsfunksjoner i det trykte materiellet, f. eks. i studieveiledningen, forutsetter en planlagt aktiv innsats fra lærerens eller utviklingsteamets side. Det er i høy grad tale om undervisning, selv om undervisningen skjer gjennom det skrevne ord. I enkelte samenhenger snakker fjernundervisere om den "innebygde" læreren, et begrep som blir enda mer nærliggende i relasjon til neste didaktiske utgangspunkt.

"Guided didactic conversation" (Holmberg 1986)

Börje Holmberg har vært leder av en av verdens største brevskoler og forskningsdirektør ved det tyske Fernuniversitäts forskningsinstitutt. Han har utviklet et teorigrunnlag for fjernundervisningsutvikling basert på begrepet "veiledet didaktisk samtale".

Holmberg sammenfatter sin teori slik:
"Fjernundervisning vil stimulere studentmotivasjon, styrke tilfredsheten og effektivitet i læringen hvis den gis i en form som føles å gjøre studiene relevant for den enkelte student og vedkommendes behov, hvis den skaper nærhet mellom studentene og undervisningsinstitusjonen (lærere, veiledere etc.) støtter tilgang til kursinnhold, engasjerer studentene i aktiviteter, diskusjoner og beslutninger og generelt ivaretar understøttende virkelig og simulert kommunikasjon til og fra studenten."

Den skriftlige kommunikasjonen foregår prinsipelt i to former:
1. Simulert
Internalisert samtale i eleven ved studiet av teksten.

2. Virkelig
Gjennom skriftlig kommunikasjon, telefon, personlig kontakt.

Med utgangspunkt i teorien har Holmberg fremsatt en del antagelser, som støtter behovet for kommunikasjon:

1. En følelse av personlige relasjoner mellom deltakerne i lærings-/undervisingsprosessen fremmer tilfredshet og motivasjon.
2. Slike følelser utvikles gjennom vel-utviklet selvinstruerende materiell og hensiktsmessig toveis kommunikasjon over avstand.
3. Intellektuell tilfredshet og motivasjon fører til at en lettere når studiemålene og lettere anvender hensiktsmessige studieprosesser og metoder.
4. Atmosfæren, språket og konvensjonene i "vennlig" samtale skaper følelse av personlige relasjoner (postulat 1).
5. Meddelelser gitt i en samtaleform er relativt lett forstått og bevart i hukommelsen.
6. Samtalebegrepet kan kan overføres til medier anvendt i fjernundervisning.
7. Planlegging og veiledning i arbeidet, enten foretatt av undervisningsinstitusjonen eller studenten, er nødvendig for organiserte studier karakterisert ved eksplisitte eller implisitte oppfattelser av målet (Holmberg 1985).

Holmberg mener at 1,3,4 og 7 er i overenstemmelse med alment aksepterte syn i pedagogikken. Postulat 2 og 5 er støttet av en mengde mer eller mindre systematiske observasjoner blant praktikere på fjernundervisningsfeltet. Postulat 5 er i en viss utstrekning empirisk validert.

Holmberg (1985) gir følgende råd til kursforfatteren for at kommunikasjonen i størst mulig utstrekning skal bli en "undervisingssamtale":

1. Skriv et klart og enkelt språk, gjerne med visse trekk av talespråk.
2. Gi entydige råd og forslag om hva studenten bør gjøre og ikke bør gjøre. Gi beskjed om hva kursdeltakeren bør legge spesielt merke til og tenke over - og hvorfor han/hun bør gjøre dette.
3. Oppmuntre studentene til å gi uttrykk for egne meninger, til å stille spørsmål og ta selvstendig stilling til lærestoffet.
4. Forsøke å appellere til studentenes følelser for at han/hun skal få et personlig forhold til emnet og problemene som blir behandlet.
5. Skrive i en personlig stil og henvende seg til leseren i direkte tiltale.

Rowntrees og Holmbergs råd har mye til felles. De legger generelt vekt på at teksten får en personlig form som en simulert individuell samtale mellom likeverdige parter.

Vårt tredje utgangspunkt er et arbeid av John A. Bååth (1979) som en vanskelig kan komme utenom når en ønsker å se på tekstformidlet kommunikasjon i fjernundervisning.

Bååth tok for seg 7 ulike modeller for undervisning og analyserte i hvilken grad disse kunne tas som didaktisk utgangspunkt i fjernundervisning - med hovedvekt på utforming av preprodusert studiemateriell og skriftlig toveis kommunikasjon.

Ved valg av "undervisningsmodell" tok Bååth utgangspunkt i at modellene skulle ha vunnet en viss aksept i praktisk anvendelse, at de ikke i utgangspunktet skulle være spesielt egnet for brevundervisning, at de skulle dekke et vidt spekter av syn på læring og undervisning, og at de skulle være "preskriptive" i den forstand at de ga råd om hvordan god undervising skulle planlegges og gjennomføres.

Følgende modeller ble behandlet:

Fig. 2. Bååths valgte modeller med teoretisk utgangspunkt og kontroll av læring gjennom undervisning.

Det vil falle for langt å gå gjennom disse modellene her, men kort gi noen stikkord for karakteristikk av modellene og konklusjoner vedrørende undervising basert på trykt tekst og skriftlig toveiskommunikasjon.

Skinners adferdskontrollmodell

Ser på læring som tilegnelse av definert adferd. Ønsket adferd styrkes gjennom forsterkning. Undervisning går ut på å legge tilrette forhold slik at øsnket adferd opptrer og forsterke denne på en måte som gjør effektiv læring mulig.

Effektiv læring krever:

• definering av undervisningsmål
• identifisering av hva som virker som forsterkning/motivasjon
• observering/måling av "inngangsadferd"
• å legge til rette for utløsing av adferd som utgjør steg mot målet
• å forsterke umiddelbart ønskelig adferd
• å evaluere elevens resultater i forhold til målet

Undervisning er en teknologi der prosesser og resultater kan planlegges og kontrolleres i detalj.

Det er neppe mange som i dag vil foreskrive Skinners ideer som god pedagogikk i tilegnelse av kunnskaper i skole-/studiesammenheng. På den annen side er det klart at mange av de generelle undervisningsrådene har vært benyttet i fjernundervisningssammenheng.

Rotkopfs modell for skriftlig undervisning

Modellen er bygd rundt teori og forskning omkring "mathemageniske aktiviteter" (aktiviteter som føder læring),

"Mathemageniske aktiviteter er studentaktiviteter som er relevante for å nå spesifiserte undervisningsmål i en spesifisert sammenheng."

Tekster består av nominelle stimuli som utgjør teksten. Gjennom studentenes mathemageniske aktiviteter overføres disse til effektive stimuli. Læring er et resultat av tekstens egne egenskaper og studentens behandling av teksten.

Vi har to hovedalternativer ved anvendelse av tekster:

1. Utvikle materiell for vår spesielle målsetting og for vår definerte målgruppe.
2. Velge innhold fra tilgjengelige lærebøker og informasjonstekster som er best egnet i forhold til målgruppen og knytte læringstiltak som sikter mot å stimulere studentenes mathemageniske aktiviteter.

Slike aktiviteter er først og fremst veiledning om hvordan studenten skal bruke/behandle teksten, bl. a. informasjon om læringsmål etc. samt målrelaterte oppgaver/spørsmål.

I praksis er tekster benyttet i fjernundervisning nettopp av to kategorier som nevnt i modellen. I det hele tatt, dersom en analyserer læremateriell fra ulike fjernundervisningsinstitusjoner, finner man nettopp slike tiltak som identifiseres av Rothkopf som matemageniske aktiviteter. Innsendingsoppgavene kan også sies å ha tilsvarende funksjoner.

Ausubels "advance organiser" modell

Modellen har nettopp "meningsfylt verbal læring" som utgangspunkt. Slik læring kan ikke forklares og beskrives gjennom behavioristisk psykologi. Modellen prøver å gi råd om hvordan meningsfylt mottagende læring bør planlegges og organiseres. Læreren skal kontrollere studentens læringsaktiviteter. Læring skal være meningsfylt. Meningsfylt læring går raskere, resultatene huskes bedre og benyttes lettere i nye sammenhenger.

Det legges stor vekt på at materialet organiseres slik at det knyttes til studentens tidligere kunnskaper og kognitive struktur. "Advance organisers" har fått stor plass i modellen.

Disse introduseres før selve læringsinnholdet og binder ny kunnskap sammen med tidligere kunnskap og forståelse. Forsterkning og forsøk på motivering har liten effekt i forhold til materiell som stimulerer studentens kognitive driv, søken etter kunnskap og intellektuelle ferdigheter som et mål i seg selv.

Der er gjort noe forskning på anvendelse av "advance organisers" i fjernundervisningstekster (de Rotaeche 1987).

Egans modell for strukturell kommunikasjon

Modellen tar utgangspunkt i kritikk av tradisjonell adferdstilknyttet programmert undervisning. Strukturell kommunikasjon er en programmeringsteknikk som har til hensikt å motvirke passiv og meningsløs læring. Teknikken tar sikte på å utvikle en slags "programmert undervisning" som stimulerer Bruners prinsipper om oppdagelseslæring. En skal skape betingelser for utfordringer og responser som utløser vurdering, kreativitet, beslutninger og hypotesedannelse.

I sin grunnleggende form er studiemateriellet tekster, studieenheter på 10-16 sider, beregnet på ca. 1 time individuelt studium. Dette er lagt opp etter et spesielt system med ulike deler: Intensjon, Presentasjon, Undersøkelse, Respons matrise, Diskusjon, Synspunkter.

Det er liten tvil om at det er mange likhetstrekk mellom typiske brevkurser og elementene i Egans modell.

Bruners modell for oppdagelseslæring

Ifølge teori om oppdagelselæring er læring basert på læremateriell utviklet for tilegnelse av kunnskaper mindreverdig i forhold til læring hvor studenten stilles overfor problemer og oppdager prinsipper og begreper i sitt arbeid med å løse problemene. Meningsfylt læring er et resultat av at studenten skaper sin egen forståelse gjennom aktiv bearbeiding og problemløsing. Oppdagelseslæring stimulerer studentens intellekt og evne til selvstendig tenkning. Læringsformen stimulerer evne til å finne og løse problemer på egen hånd. Læringen er problemorientert og retted mot et fags struktur. Moivasjon er et resultat av studentens egen vilje til å lære.

I utgangspunktet deles nok Bruners syn på læring av mange teoretikere og praktikere på fjernundervisningsfeltet. Det er klart at det er mulig i en viss grad å utvikle trykt materiell og oppgaver med sikte på problemløsing og oppdagelseslæring. Bååth gir en del ideer om hvordan elementer kan tilpasses utvikling av tekster og skriftlig toveis kommunikasjon, men legger ikke skjul på at modellen nok skaper større problemer i en ren fjernundervisningssammenheng enn de foregående modeller.

Rogers modell for "facilitation of learning"

Synet på læring har visse trekk i samsvar med oppdagelseslæring, men avviker når det gjelder lærerens rolle og anvar for å kontrollere studentens læring. Sentrale ideer i forbindelse med "åpen læring" og studentens frie valg faller sammen med Rogers modell. Læring med virkelig verdi er "opplevelseslæring" med følgende karakteristika:

1. Personlig engasjement
2. Selvinitiert
3. Gjennomtrengende (adferd/holdninger/personlighet)
4. Evalueres av studenten
5. Grunnleggende meningsfylt

"Undervisningen" består i å støtte og veilede på studentens betingelser. En god lærer er karakterisert ved "oppriktighet", "positiv verdsetting av mennesker", "innlevelse".

Selv om det ikke er lett å se direkte hvordan modellen kan tilpasses trykt materiell og skriftlig toveis kommunikasjon, er det helt klart at fundamentale aspekter i modellen har vært markert i fjernundervisningssammenheng. Det gjelder generelt teorier om fjernundervisning basert på "åpen læring", "student independence and autonomy" og allmenn praktisk erfaring når det gjelder krav til fjernlærere og deres måte å kommunisere på. Generelt er det nok likevel få eksempler på materiell i fjernundervisning som i utstrakt grad ivaretar Rogers prinsipper om studentens frie valg.

Gagnés allmenne undervisningsmodell

Kan betraktes som en generell modell. Kan anvendes i alle typer læring, men likevel hovedvekt på læring av intellektuelle ferdigheter. Den inneholder en fullstendig sekvens av undervisningsfaser som korresponderer med tilsvarende sekvens av faser i læring innen de aktuelle læringsområder "domains of learning". Den kan anvendes i ulike sammenhenger, som klasseundervisning - eller læring gjennom tekster.

Gagné har en teknologisk oppfatning av planlegging og gjennomføring av undervisning. Modellen inkluderer synsmåter og elementer i større eller mindre grad fra alle eller de fleste envnte undervisningsmodeller.

Planlegging av undervisning skjer i tre trinn:

1. Målbeskrivelse (oppgavebeskrivelse)
2. Læringsanalyse (alle elementer som inngår i læringen
3. Bestemmelse av betingelsene for læring (learning conditions), dvs. konkret planlegging av undervisningstiltakene.

Gagné foreskriver målorientert evaluering.

Gagnés arbeid har fått relativt stor betydning i forbindelse med utvikling av materiell og skriftlig toveis kommunikasjon i fjernundervisning, bl. a. på grunn av et arbeid av Bååth (1987) der han med utgangspunkt i Gagnes 9 funksjoner ("instructional events") har utviklet en ideliste for hvordan funksjonene kan ivaretas i det trykte materiellet gjennom ulike strukturelle og funksjonelle tiltak. Et tilsvarende arbeid ble gjennomført i et samarbeidsprosjekt mellom Brevskolerådet og Norsk Frobund for Fjernundervisning for lærerens arbeid i forbindelse med skriftlig toveiskommunikasjon (Brevskolerådet 1977/1989). Dette arbeidet er også benyttet som grunnlag i et felleseuropeisk prosjekt for opplæring av fjernlærere. Nedenfor ser vi hvordan Gagnes funksjoner er tilpasset i de to sammenhenger:

Praktiske konsekvenser for utvikling av trykt materiell

I praksis viser det seg av de fleste fjernundervisningsinstitusjoner har kommet fram til visse fellestrekk når det gjelder utviklingsorganisering, gjennomføring av prosessen og sluttresultatet. Det følgende kan betraktes som et rimelig generelt eksempel på struktur i trykt materiell for fjernstudier:

• Innholdsfortegnelse
• Generelle råd og veiledning om fjernstudier
• Innledning oversikt
• Mål for kurset (studiet)
  
• Innhold
• Veiledning
• "Studieteknikk"
• Studieenhet 1:
  • Mål
  • Innhold
  • Veiledning, studietips, arbeidsmåter
  • Kommentarer
  • Øvingsoppgaver/Selvtester/Ettertanke
  • Avslutning/oppsummering
  • Innsendingsoppgaver
• Studieenhet 2:
  • . . .

De didaktiske elementer i materiellet, strukterelle eller funksjonelle, har som oppgave å stimulere læring ved å få studenten i aktiv interaksjon med kursinnholdet. I denne sammenhengen brukes ofte begrepet "aktiviteter" som ofte betyr ulike typer oppgaver eller aktiviseringelementer.

I forbindelse med studenters bruk av øvelser, oppgaver og tester i det trykte materiellet skal vise til noen få arbeider.

Ved Open University skiller man mellom følgende typer "aktiviteter" i det trykte materiellet:

1. Spørsmål/oppgaver i teksten - normalt med fasit, løsningsforslag og veiledning.
2. Oppgaver for datamaskinretting.
3. Innsendingsoppgaver for kommentering, veiledning og karaktersetting av lærer.
4. Prosjekter, større oppgaver som krever selvstending innsamling, behandling og oppgaveskriving.

Ifølge Thorpe (1986) kan de ulike aktivitetenes funksjoner beskrives slik:

De fleste fjernundervisningsinstitusjoner har tilsvarende aktiviteter bygd inn i sine kurser, i hovedsak med tilsvarende begrunnelser og argumenter. De fleste vil si at de praktiske erfaringer understøtter teorien bak de læringstiltak som er bygd inn i det trykte materiellet.

Det ligger mye omtanke og gode intensjoner bak utviklingen av studiemateriellet. Spørsmålet er likevel om tiltakene fungerer slik for studenten som kursutviklerne har forutsatt.

Det kan derfor være på sin plass å vise til noen undersøkelser som gir et litt mer negativt bilde av den virkelige effekten.

Open University har gjennomført en undersøkelse der en har spurt studentene hvordan de ser på oppgaver i teksten og hvordan de benyttes (Lockwood 1986). La oss først se på hvilke tanker kursutviklerne har på oppgaver i kursene:

Antakelser bak oppgaver og aktiviteter, dvs. forventninger om hvordan materiellet studeres og hvilke responser oppgavene gir:

• Oppgavene er en integrert del av undervisningen, en realisering av målene, resten av undervisningsstoffet bygges rundt oppgavene
• Forfatterens entusiasme og interesse for stoffet gjenskapes i oppgaver og aktiviteter
• Stor bredde i muligheter og typer av oppgaver. Som regel effektiv og virkningsfull for læringen. Variasjon i fremstilling ønskelig
• Gir struktur og orden til materiellet. Leder og kontrollerere studentens læring
• Har som mål å stimulere studentuavhengighet
• Studentene oppfatter oppgavenes sentrale betydning i studiet og for å nå målene
• Studentene deler forfatterens entusiasme, interesse og motivering gjennom arbeid med oppgavene
• Studentene setter pris på variasjonen i aktiviteter for å nå målene.
• Studentene følger veiledning og instruksjoner and anbefalt sekvens og struktur
• Studentene vil tenke selvstendig og ha tillit til de synspunkter, meninger og argumenter de formulerer selv

I Open University-undersøkelsen ble det funnet en god del uoverenstemmelse mellom disse antakelsene og studentenes synspunkter.

1. Svært få studenter så på oppgavene som en integrert del av kurset og dermed verd studietid på samme måte som resten av kursmaterialet. Derfor blir det stor avstand mellom kursutviklernes forventninger og studentenes adferd.
2. Studentenes reaksjoner på oppgavene synes å være avhengig av to forhold.
   1. Deres generelle tilnærming til læringsaktivitetene, enten de ser etter meninger, strukturer og sammenhenger eller om de ser etter fakta, kronologi og hendelser.
   2. Studentenes reaksjon på oppgavene og de krav de stiller har sammenheng med tidspress som deltidsstudenter normalt opplever.

Typiske studentreaksjoner:

"Jeg skjønner at aktivitetene som oppgavene krever ikke er irrelevante, da ville de jo ikke ha brydd seg om å lage dem. Men for meg er tiden det viktigste."

" Egentlig gjør jeg ikke oppgavene selv, for det er jo en bedre kommentar nedenfor. Vi studenter vet jo at lærerne har det beste svaret. Så det er bedre å bruke 10 minutter på å pugge det enn å tenke ut sitt eget."

"Jeg vet ikke om oppgavene er til hjelp eller ikke. Noen ganger føler jeg at de er i veien. De får meg til å tenke. Jeg ønsker ikke å tenke, jeg ønsker å komme videre"

En nyere australsk undersøkelse har også vist at det er stor sannsynlighet for at studentene benytter teksten på andre måter enn det som er forventet og forutsatt av de som har utviklet studiemateriellet (Marland et al. 1990). Gjennom systematisk observasjon og intervju forsøkte man å kartlegge hvordan studentene i to ulike studier benyttet det de kalte "in text thought stimuli". Med tankestimulerende virkemidler menes f. eks.: selve tekstinnholdet, tekstens struktur og oppbygning (Målformuleringer, studieveiledning innholdsoversikt, overskrifter, understreking, grafiske virkemidler, krysshenvisninger, etc.), aktiviteter (ulike typer oppgaver), ikke tekstuelle tiltak, tabeller, diagrammer kart, fotografier, tegninger etc.

Konklusjonene viste i store trekk at studentene benyttet mindre tid på teksten og aktivitetene enn det som var forventet. Fjernstudenter er deltidsstuderende med mange forpliktelser. Det er et generelt trekk at de prøver å utvikle "tidsbesparende strategier". Ifølge studentene blir det ofte slik at lesningen blir rask og "effektiv". Man hopper over aktiviteter som tar tid, selv om de kan være fornuftige for virkelig læring.

Forfatterne understreker at tekster og læringstiltak i fjernundervisning må utvikles med bakgrunn i et realistisk syn på hvor langt studentene vil involvere seg i aktivitetene. Tiltakene bør ta sikte på å være meningsfylte i forhold til vurdering av studentenes læring og ta sikte på å optimalisere studentenes interaksjon med teksten på høyt kognitivt nivå.

Oppgavene må være av en karakter som ikke innbyr til å lete gjennom teksten for svar, men stimulere til aktivt studiearbeid. Det må legges vekt på å få studentene til å forstå hensikten med aktivitetene. Aktivitetene legges opp slik at de appellerer til studentene.

Meningsfylt læring

Mens alle didaktiske elementer som bygges inn i trykte tekster og i skriftlig toveiskommunikasjon har til hensikt å stimulere meningsfylt læring, er det altså en del erfaringer som i alle fall peker på at dette ikke alltid er tilfelle.

I denne sammenhengen kan en neppe komme utenom teori og forskning knyttet til Pedagogiska Institutionen ved Göteborgs universitet (se f. eks. Marton et al. 1987). Læring ses på som endring om oppfatning av omverdenen knyttet til en direkte interaksjon mellom den som lærer og det som læres. Begrepene "overflatisk" og "dypinnretted" læringsstrategi, eventuelt "atomistisk" og "holistisk" tilnærmingsmåte er kjent fra denne sammenhengen.

Kort kan en si at studenter benytter ulike stragegier i læringen. Studenter med en dypinnrettet tilnærming går inn i tekstens underliggende budskap og sentrale problemstillinger og arbeider ut fra en utvikling av egen forståelse i relasjon til tekstens grunnleggende innhold. Resultatet er en kvalitativ endring i studentens oppfatning av den virkelighet stoffet behandler. Studenter med en overflatisk tilnærmingsmåte angriper teksten som en mengde stoff som skal læres og huskes, det vil si at resultatet er en kvantitet som skal huskes og gjengis.

Marton (1979) har levert en del kritiske synspunkter på i hvilken grad funksjonelle og strukturelle elementer i den trykte teksten egentlig stimulerer til meningsfylt og dypinnrettet læring. F. eks. hevder Marton at aktiviteter som oppgaver og spørsmål i teksten kan føre til at læringen blir "teknifisert" ved at studenten konsentrerer seg om de områder som besvarer spørsmålene og at innholdet på en måte smuldrer bort. Dvs. at en risikerer å avspore studenten i hans/hennes måte å gå inn i teksten på. Innskudde oppgaver og aktiviteter kan føre til at kontinuiteten forsvinner, og at man i stedet for å stimulere aktivitet oppnår å fokusere på overflateaspekter som gjør arbeidet med trykte tekster uinspirerende og kjedelig.

I forbindelse med diskusjonen omkring aktiviteter som fremmer meningsfylt læring har innsendingsoppgaver vært nevnt flere ganger. Oppgavene er grunnlaget for fjernundervisningen og toveis kommunikasjonen med lærer, og er i de fleste fjernundervisningssystemer en helt sentral del av undervisningsopplegget. En undersøkelse blant europeiske fjernundervisningsinsitusjoner inkludert Open University rangerte innsendingsoppgavenes funksjoner slik:

(Fra Bååth (1980), rangering basert på høyeste prioritering 5 poeng ned til 1 poeng for prioritet 5. Maksimal mulig poengsum 170 basert på 34 respondenter)

Når fjernstudenter (som fullfører studiene) gjør det relativt bra til eksamen, kan det delvis skyldes seleksjonsprosessen gjennom rekruttering og frafall og delvis et resultat av selve studieformen. Nyere synspunkter legger klart større vekt på læring som et resultat av den aktive bearbeiding som skjer gjennom et regelmessig krav til skriftlig fremstilling. På mange måter kan innsendingsoppgavene i fjernundervisning ses på som prosessorientert skriving - uten at dette er et element som har fått sterk oppmerksomhet. Men generelt har fjernundervisningsinstitusjonene i løpet av de siste 20 år beveget seg fra et syn på lærerens oppgaver som en som retter, korrigerer og evaluerer til en personlig veileder som følger studenten gjennom en systematisk prosess med læring gjennom veiledede selvstudier og læring gjennom skriftlig bearbeiding.

Litteratur

Brevskolerådet (1977): Veiledning for brevskolelærere. (Revidert utgave NKI 1989).

Bååth, J. A. (1979): Correspondence education in the light of a number of contemporary teaching models. Malmö: LiberHermods.

Bååth, J. A. (1980): Postal two-way communication in correspondence education. Lund: Gleerup.

Bååth, J. A. (1987): A list of ideas for the construction of distance education courses. Appendix i Holmberg, B. (1987).

de Rotaeche, A. B. (1987): The influence of an instructional design upon learning of distance education students in Venezuela. ZIFF-Papiere 66. Hagen: Fernuniversität.

Holmberg, B. (1985): On the status of distance education in the world in the 80s - a preliminary report on the Fernuniversität comparative study. Hagen: ZIFF.

Holmberg, B. (1986): A discipline of distance education. Journal of Distance Education, 1, 1, s. 25-40.

Holmberg, B. (1987): Distance Education. A short handbook. Malmö: LiberHermods.

Keegan, D. (1986): The foundations of distance education. London: CroomHelm.

Ljoså, E. (1975): Why do we make commentary courses? I Ljoså, E. (red.): The System of Distance Education. Papers to the 10th ICCE conference. Malmö: Hermods.

Lockwood, F. (1986): Activities in distance teaching texts; authors' assumptions and expectations contrasted with students' perception and use. IET, Open University. Mimeo.

Marland, P., Patching, W., Putt, I. & Putt, R. (1990): Distance learners' interaction with text while studying. Distance Education, 11, 1, s. 71-91.

Marton, F., Dahlgren, L. O., Svensson, L. & Säljö, R. (1987): Innlärning och omvärldsuppfattning. Stockholm: AWE/Gebers.

Marton, F. (1979): Learning as seen from the learner's point of view. Hagen: ZIFF.

Rekkedal, T., Lampikoski, K. & van der Mark, D. (1989): The AECS Survey 1988. Epistolodidaktika, 1, s. 8-17.

Rekkedal, T. (1990): Issues in distance education delivery. Discussion paper, crackerbarrel session ICDE 15.th world conf.

Rowntree, D. (1986): Teaching through self-instruction: A practical handbook for course developers. London: Kogan Page. (Revidert utgave 1990).

Thorpe, M. (1986): How to develop good exercises, assignments and tests. Epistolodidaktika, 2, 27-50.

Weltner, K. (1976): Die Unterstützung autonomen Lernens im Fernstudium durch integrierende Leitprogramme. Ziff-Papiere 17. Hagen: Fernuniversität.

Topp Tilbake