1.1 Kompetanseutvikling og utdanningspolitikk generelt

Behovet for livslang læring for den enkelte og kontinuerlig kompetanseutvikling i næringslivet tillegges stadig større vekt. Disse spørsmålene har vært drøftet i flere offentlige utredninger, deriblant NOU 1986:23 Livslang læring og NOU 1992:26 En nasjonal strategi for økt sysselsetting i 1990-årene. I NOU 1996:23 Konkurranse, kompetanse og miljø (Henriksen-utvalget), er hovedvekten lagt på betydningen av kompetanseutvikling i næringslivet ved bruk av etter- og videreutdanning for å bidra til omstillingsevne og innovasjon. 1. oktober 1997 kom NOU 1997:25 Ny kompetanse - grunnlaget for en helhetlig etter- og videreutdanningspolitikk (Buer-utvalget). I den forrige regjeringens langtidsprogram 1998 - 2001, pkt 4.1.4 Etter- og videreutdanning og kompetanseutvikling, var forutsetningen at det skulle fremmes en stortingsmelding våren 1998 på grunnlag av Buer-utvalgets utredning.

1.2 Smått med kompetanseutvikling i småbedrifter

I Basistrender mai -96 presenteres et sammendrag fra Næringslivets Ukeavis 3.05.96:

"40% av småbedriftslederne ser ikke behov for noen kompetanseutvikling de neste fem årene. Nesten halvparten ser heller ikke behov for kompetanseheving i bedriften, viser en omfattende undersøkelse blant norske bedriftsledere v/Senter for Næringslivsforskning ved NHH i Bergen.

Dette viser at disse lederne er helt i utakt med de rådende oppfatninger om hva næringslivet må satse på for å overleve i et stadig hardere marked. Fra de fleste hold - nasjonalt og internasjonalt, blir det påpekt at kunnskap og kompetanseutvikling kommer til å bli viktigste produksjonsfaktor og konkurransefortrinn i fremtiden".

2. Kompetanseutvikling og fjernundervisning

De største frittstående fjernundervisningsinstitusjonene har gjennom mange år tilbudt sine tjenester til bedrifter og næringsliv. Det har vært argumentert for at fjernundervisningsformen gir fleksible og kostnadseffektive løsninger i opplæringssammenheng. Profesjonelt tilrettelagt fjernundervisning er presentert som et utmerket redskap på de fleste områder og nivåer - også ved skreddersydd etter- og videreutdanning i arbeidslivet.

Gjennom de seneste årene har det vært arrangert mange konferanser om kompetanseutvikling og fjernundervisning i Norge. Norsk forbund for fjernundervisning (NFF) har vært en sentral arrangør, ofte i samarbeid med KUF. På konferansen Fjernundervisning som utdanningspolitisk virkemiddel - visjon og virkelighet i mai -94, ble det uttalt fra statssekretæren i KUF, at innenfor voksenopplæringen er fjernundervisning et viktig virkemiddel i forhold til en del prioriterte områder, som etter- og videreutdanning og kompetanseutvikling i næringslivet. I desember -94 var konferansetittelen Kompetanseheving i den norske befolkning - fjernundervisning i profesjonsutdanning, etter- og videreutdanning. Flere representanter fra arbeidslivet presenterte erfaringer fra opplæring på egen arbeidsplass. Det ble også orientert om prosjektet Offensiv fjernundervisningspolitikk - et prosjekt drevet av NFF på oppdrag fra KUF. Prosjektets målsetting var å utarbeide forslag til tiltak om hvordan fjernundervisning kan gå inn i en helhetlig plan for etter- og videreutdanning. Som et av tiltakene ble det utarbeidet et eget hefte - Kort og godt om fjernundervisning. Hensikten var å informere aktuelle brukermiljøer i arbeidslivet om muligheter og fortrinn ved bruk av fjernundervisning innen etter- og videreutdanning.

EU lanserte 1996 som Året for livslang læring. I denne sammenhengen ble prosjektet Flexible Learning in Continuing Education (FLICE) - på norsk Fleksibel læring i etter- og videreutdanning, igangsatt av NFF med støtte fra EU. Prosjektet var en praktisk videreføring av prosjektet Offensiv fjernundervisning. Målet for FLICE var å fremme fleksibel læring og fjernundervisning i videre- og etterutdanning samt å videreutvikle samarbeidet mellom fjernundervisningsinstitusjoner og små og mellomstore virksomheter. Prosjektet ble avsluttet med konferansen Arbeidsplassen som læringsmiljø i desember -96.

3. Bakgrunn for egen kartleggingsundersøkelse

Som det fremgår av det første hovedpunktet innledningsvis, har kompetanseutvikling i norsk næringsliv stått høyt oppe på den utdanningspolitiske dagsorden gjennom flere år. Når behovet for kompetanseutvikling framheves av politikerne, skjer det oftest med referanse til næringslivet og til konkurranseevne både nasjonalt og internasjonalt.

I mediene refereres det til 'utdanningssamfunnet', 'informasjonssamfunnet' og 'kunnskapssamfunnet'. Livslang læring og etter- og videreutdanning er helt tydelig blitt begreper som stadig flere yrkesaktive forholder seg til på en aktiv måte. Dette blir også bekreftet i en undersøkelse av E. Skaalvik og H. Engesbak som viser at voksenopplæring er et område i vekst (NVI 1966).

Paragraf 16,3 i Hovedavtalen mellom LO og NHO, iverksatt fra 1994, skulle gi grunn til å tro at arbeidet med kompetanseutvikling i bedrifter ble ytterligere forsterket. Paragraf 16,3 lyder som følger:

"Den enkelte bedrift skal legge fram sine mål for fremtidig utvikling som grunnlag for kartlegging av behov for kompetanse. Det er bedriftens ansvar, i samarbeid med de ansatte, å foreta kartleggingen og initiere eventuelle tiltak. Kartleggingen oppdateres vanligvis en gang pr. år. Der hvor det er gap mellom bedriftens nåværende kompetanse og fremtidige behov, forutsettes dette dekket med aktuelle opplæringstiltak eller med andre virkemidler. Kostnadene til etter- og videreutdanning i samsvar med bedriftens behov, er bedriftens ansvar. Bedriften og de ansatte har alle ansvar for at et eventuelt kompetansegap blir tilfredsstillende dekket".

Samtidig, som vist i det andre avsnittet innledningsvis, synes interessen for og prioriteringen av systematisk kompetanseutvikling i små bedrifter (inntil 20 ansatte) relativ liten. Vårt inntrykk er at det først og fremst er de store bedriftene (mer enn 100 ansatte) som har prioritert dette arbeidet sterkt. En nærliggende antagelse vil være at de mellomstore bedriftene (mellom 20 og 100 ansatte) utgjør et kontinuum mellom disse ytterpunktene. Dette forholdet ville det være av interesse å få mer kunnskap om.

Som vist i avsnittet om 'Kompetanseutvikling og fjernundervisning' ovenfor, har både de største fjernundervisningsinstitusjonene og bransjen gjennom NFF, arbeidet grundig og systematisk for at fjernundervisningsformen skal få større gjennomslagskraft i forbindelse med kompetanseutvikling i norsk næringsliv - både i distrikts-Norge og i sentrale strøk.

Samtidig er det indikasjoner på at store deler av arbeidslivet ikke har oppfattet dette, eller av andre grunner har prioritert ned fjernundervisning som redskap i den bedriftsinterne opplæringen.

En nærmere kartlegging av bedriftenes kunnskaper om og holdninger til fjernundervisning som hjelpemiddel i egen kompetanseoppbygging, ville derfor være av stor interesse.

Kartleggingen - med tilhørende resultatanalyser vil forhåpentligvis i neste omgang kunne gi grunnlag for bedre valg av virkemidler og strategier for framtidige informasjonstiltak og dialog mellom tilbyder og bruker.

Summert opp, ville det følgelig være ønskelig å få mer sikker kunnskap om følgende hovedpunkter:

a) Bedriftenes holdninger til kompetanseheving generelt

b) Bedriftenes kunnskaper om fjernundervisning

c) Bedriftenes holdninger til fjernundervisningsformen

4. Gjennomføring av undersøkelsen

4.1 Utvalg av respondenter

NKI har et betydelig antall elever og studenter på kurs og studier som tar sin utdanning som del av arbeidsgivers kompetanseutviklingtiltak. I noen tilfeller betaler studenten kurset selv, men får hele eller deler refundert av sin arbeidsgiver. I andre tilfeller sender NKI faktura direkte til arbeidsgiver, selv om det er studenten/eleven selv som representerer kundeforholdet til NKI. I andre tilfelle er forholdet at bedriften kjøper et kurs- eller studietilbud til en eller flere av sine arbeidstakere. I slike tilfeller kan opplæringen arrangeres internt i bedriften, eller elevene deltar som enkeltelever i fjernundervisning ofte kombinert med deltaking i åpne klasser med lokal støtteundervisning.

I forbindelse med denne undersøkelsen ønsket vi å trekke inn et antall bedrifter som hadde benyttet NKI Fjernundervisningens studietilbud for systematisk internopplæring i en viss utstrekning, med sikte på å kartlegge eventuelle forskjeller i syn på kompetanseutvikling og/eller fjernundervisning som form mellom bedrifter som benyttet fjernundervisning og øvrige bedrifter.

Vi valgte derfor ut ca. 50 bedrifter som ble definert som 'bedriftskunder av NKI Fjernundervisningen' og ca. 500 bedrifter som ikke var registrert som bedriftskunde ved NKI som aktuelle svarere på spørreskjemaet.

Forutsetningen var at bedriftene skulle ha mellom 20 og 100 ansatte.

4.2 Utsending av spørreskjema

Det ble vurdert enten å gjennomføre undersøkelsen som et telefonintervju eller ved hjelp av spørreskjema i posten. Vi valgte det siste alternativet.

Med sikte på å oppnå en best mulig svarprosent, og at skjemaet skulle komme til 'riktig' person valgte vi å ringe til de utvalgte bedriftene. Oppringningen tok sikte på å identifisere den personen i bedriften som var mest aktuell som svarer på skjemaet, og å motivere vedkommende til å svare på undersøkelsen. Vi engasjerte to personer til å ringe opp de aktuelle bedriftene i en periode. Oppringerne ba om å få snakke med opplæringsansvarlig i bedriften, øverste leder, personalsjef, opplæringssjef etc. Skjemaet ble sendt til 500 virksomheter der vi hadde kommet i kontakt med aktuell person, og bare dersom personen i prinsippet hadde sagt seg villig til å svare på undersøkelsen. Når det gjaldt NKIs 'kundebedrifter', ble disse oppringt av den aktuelle kontaktperson i NKI.

Skjemaet ble sendt ut i midten av juni 1997. Skjemaer som var mottatt innen 15. august ble tatt med i undersøkelsen. Det ble ikke sendt ut noen form for påminnelse til ikke-svarerne.

4.3 Svarere og svarprosenter

Totalt fikk vi 155 returnerte og brukbare skjemaer. Av disse kom 23 fra 'NKI-kunder' (svarprosent 58) og 132 fra de øvrige (svarprosent 26). Forutsetningen i undersøkelsen var at den skulle rette seg mot mellomstore bedrifter definert ved antall ansatte mellom 20 og 100. Det viste seg etter at datainnsamlingen var gjennomført at de adresselistene vi hadde benyttet hadde en definisjon på størrelse som tok utgangspunkt i 'lokal virksomhet'. Det betyr at vi i undersøkelsen har fått med lokalavdelinger av bedrifter som kan være til dels svært store. Det vil si at respondentene i gruppen 'ikke kunder' inneholder både mellomstore bedrifter med mellom 20 og 100 ansatte og lokalavdelinger av større virksomheter, men der lokalavdelingen har mellom 20 og 100 ansatte. Et uforholdsmessig stort antall av 'NKI'kundene' har også svart at de representerer bedrifter med mer enn 100 ansatte. Virksomheter som ikke skulle ha vært inkludert i henhold til våre utvalgsforutsetninger, er overrepresentert i utvalget, f. eks. ved at en storbank med filialer over hele landet kan være representert flere ganger. I og med at spørreskjemaet er besvart anonymt, er det ikke mulig å fastslå i detalj i hvor stor grad svarerne representerer lokalavdelinger av større virksomheter. Når det gjelder svar på antall ansatte i virksomheten har noen i slike tilfeller oppgitt ansatte i hele virksomheten, mens andre åpenbart har holdt seg til den lokale virksomheten. Vi har også noen svarere som oppgir antall ansatte til under 20.

4.3 Statistisk bearbeiding

Materialet er behandlet ved hjelp av statistikkprogrammet FOSS (Fil-Orientert-Statistikk-System for MS-Dos og UNIX-maskiner versjon 2.96) (Amundsen 1997). Vi har i hovedsak på de fleste spørsmålene i skjemaet oppgitt prosenter og antall svarere. Der det har vært naturlig har vi oppgitt gjennomsnitt (M) og median (Md) for å vise tyngdepunktet for svarfordelingene. En stor del av spørreskjemaet tok opp holdninger til fjernundervisning og vanlige undervisningsformer. I den forbindelse har vi benyttet et antall 'Likert-skalaer' og 'Semantisk differensialskalaer'. Behandlingen av disse 'holdningstestene' er beskrevet i pkt. 5.5.1 Måleinstrument og statistisk bearbeiding.

5 Resultater

5.1. Bedriftene og svarerne

5.1.1 Bransje

Tabell 1. Fordeling av svarerne på ulike bransjer (prosenter).

	Øvrige	Kunder	Totalt
Bransje	n=130	n=23	N=153
Industri/bergverksdrift	24	49	28
Petroleumsvirksomhet	1	4	1
Bygg- og anleggsvirksomhet	11	4	10
Varehandel	21	9	19
Transport/samferdsel	5	13	7
Tjenesteyting	25	-	21
Annen	14	22	15
Totalt	100	100	100

NKIs kunder er overrepresentert i kategoriene industri/bergverk og transport/samferdsel.

5.1.2 Svarerens posisjon i bedriften

Tabell 2. Svarerens posisjon i bedriften (prosenter).

	Øvrige	Kunder	Totalt
Svarerens posisjon	n=128	n=22	N=150
Daglig leder	41	-	35
Personal-/opplæringsans	22	50	26
Annen leder.	23	32	24
Annet	15	18	15
Totalt	100	100	100

Vi har i stor grad fått svar fra den i bedriften som vi forutsatte skulle svare på skjemaet. Når det gjelder NKIs kunder, er det i hovedsak opplæringsansvarlig som har svart.

5.1.3 Antall ansatte

Tabell 3. Antall ansatte i bedriftene (prosenter).

	Øvrige	Kunder	Totalt
Antall ansatte	n=117	n=22	N=139
Mindre enn 20	9	5	9
20-39 ansatte	38	23	36
40-59 ansatte	27	9	24
60-79 ansatte	8	9	8
80-100 ansatte	4	9	5
Mer enn 100 ansatte	13	45	18
Totalt	99	100	100

Oversikten viser tydelig at vi både blant NKI-kunder og øvrige virksomheter har fått med bedrifter som både er større og mindre enn det vi hadde forutsatt.

5.1.4 Ansattes utdanningsnivå

Vi spurte om ansattes utdanningsnivå fordelt etter prosentvis antall ansatte med henholdsvis høgere, allmennutdanning på videregående skoles nivå, fagutdanning/spesialistutdanning på videregående skoles nivå og grunnskole. På denne bakgrunn har vi forsøkt å definere virksomhetene på grunnlag av typisk utdanningsbakgrunn i bedriften, dvs. den utdanning som eventuelt er dominerende.

Tabell 4. Dominerende utdanningsnivå/utdanningstype i bedriftene (prosenter).

Dominerende	Øvrige	Kunder	Totalt
Utdanningsnivå-/type	n=117	n=22	N=139
Høgere utdanning	24	13	23
Vgs. allmennutdanning	34	17	31
Fag-/spesialistutdanning	20	35	22
Lavutdanning/grunnskole	22	35	24
Totalt	99	100	100

Totalutvalget fordeler seg svært jevnt på de fire utdanningsnivåene. NKI-kundene har en overvekt med ansatte med grunnskole eller spesialistutdanning. Dette er ikke overraskende tatt NKIs hovedvekt av kurstilbud i betraktning.

5.2 Vurdering av behov og viktighet av kompetanseutvikling

5.2.1 Behov for kompetanseutvikling og sannsynlighet for tilbud

Tabell 5. Uttrykt behov og sannsynlighet for kompetanseutvikling i løpet av det nærmeste året (prosenter).

Stort behov		1	2	3	4	5	Lite behov	n	M	Md
Svært sannsynlig							Lite sannsynlig
	Behov	12	32	35	14	6		154	2.7	2.6
Ledere	Sannsynlig	18	31	26	14	9		147	2.6	2.5
	Behov	12	34	38	8	9		146	2.7	2.6
Spesialister	Sannsynlig	19	34	27	11	8		143	2.6	2.4
	Behov	12	23	31	18	18		137	3.1	3.0
Ufaglærte	Sannsynlig	16	25	27	19	14		130	2.9	2.8

Så langt vi kan tolke svarene i Tabell 6, uttrykker svarerne relativt stort behov for kompetanseutvikling i alle de tre spesifiserte gruppene. Når det gjelder spørsmålet om sannsynlighet for tilbud om kompetanseutvikling, er det også svært liten forskjell på gruppene.

5.2.2 Vurdering av betydningen av kompetanseutvikling i bedriften

Tabell 6. Vurdering av viktigheten av kompetanseutvikling og begrunnelser (prosenter).

Viktig	1	2	3	4	5	Lite viktig	n	M	Md
Viktighet av komp.utv	55	33	10	3	-		152	1.6	1.4
Begrunnelser:
Konkurranseevne	59	35	5	-	1		147	1.5	1.4
Eksterne krav/pålegg	11	25	33	18	14		143	3.0	2.9
Beholde personell	18	46	27	6	3		146	2.3	2.2
Rekruttere gode medarb.	23	42	27	7	2		147	2.2	2.1

Spørsmålene ovenfra i tabellen lød henholdsvis:

• Oppfatter bedriften kompetanseutvikling av medarbeidere som viktig?
• Hvis opplæring av ansatte oppfattes som viktig, hvorfor er det slik?
  • Nødvendig for bedriftens konkurranseevne
  • Eksterne krav/offentlige pålegg
  • Nødvendig for å beholde viktig personell
  • Nødvendig for å rekruttere gode medarbeidere

Det fremgår klart av tabellen at bedriftene generelt anser kompetanseutvikling som viktig. Begrunnelsen er entydig vekt på konkurranseevne. De andre forholdene som er nevnt, eksterne krav og opplæring som middel for å rekruttere og beholde medarbeidere er også viktig.

Noen nevner også andre forhold. Eksempler er:

• Nye versjoner av dataprogrammer
• Faglig utvikling
• For å yte kvalitet i kundeservice
• Produktutvikling
• Utvikling og vekst
• Kunderelaterte
• Personlig utvikling

5.2.3 Kompetansevurdering og styring av kompetanseutviklingen

Tabell 7. Er opplæringstilbudene til ansatte et resultat av systematisk kompetansevurdering i bedriften (prosenter).

	1	2	3	4	5		n	M	Md
Alltid	10	34	37	15	5	Aldri	152	2.7	2.7

Det er en liten overvekt i retning av at opplæringstilbud er et resultat av systematisk kompetansevurdering, men at nesten 40 prosent svarer midt på skalaen, og 20 prosent på den 'negative' siden, tyder på at det mangler mye før en vil kunne si at storparten av bedriftene baserer sine opplæringstiltak på systematisk kompetansevurdering.

Tabell 8. Hvem styrer valg av opplæringstilbud (plassering på skalaen bestemmer balansen i beslutningen)? (prosenter).

	1	2	3	4	5		n	M	Md
Bedriften avgjør	16	44	34	4	2	Den ansatte avgjør	154	2.3	2.3

Det er en tydelig overvekt i retning av at bedriften styrer valg av opplæringstilbudene for de ansatte. Likevel synes det tydelig at de ansatte er med i prosessen. Bare 16 prosent har krysset av for alternativet at bedriften tar avgjørelsen alene. På den annen side synes det å være få bedrifter der hovedtyngden i beslutningsprosessen er på den ansattes side.

Videre spurte vi om det eventuelt er forskjeller på denne styringen når det gjelder stillingstype og nivå i bedriften. Her viser svarene naturlig nok at ledere og spesialister i større grad bestemmer selv, og at det er visse typer av opplæring som bestemmes av bedriften. Noen svarer bestemt nei på at det er forskjeller, eller at "alle skal i utgangspunktet være i kontinuerlig utvikling". Eksempler på svar som viser forskjeller er:

• Interne IT-systemer og opplæring i data bestemmes av bedriften
• Ledere og medarbeidere med kritisk og konkurranseutsatt kompetanse prioriteres
• En del tiltak er standardkurs planlagt/utviklet av bedriften
• Bedriften styrer valg av utdanning som ønskes og dermed tilbys, men vi har også utdanningsfond for de ansatte der støtten vurderes i forhold til relevans
• Unge medarbeidere har noe større innflytelse enn eldre
• De med høgere utdanning viser i større grad selv initiativ
• Nøkkelpersonell påvirker i større grad valgene selv
• Ufaglærte bestemmer mest selv
• Avhengig av avdelingsleders holdning
• Avhengig av type kompetanseutvikling
• Vi har pr. i dag ingen styring. Inntil nå har 'trynefaktoren' bestemt

5.3 Organisering av opplæringstilbud

5.3.1 Hvordan bedriften organiserer sin eventuelle opplæring

Tabell 9. Hvordan organiserer bedriften sin eventuelle opplæring? (prosenter).

Svært aktuelt	1	2	3	4	5	Svært uaktuelt	n	M	Md
Intern opplæring med egne krefter	29	33	24	14	-		152	2.3	2.1
Intern opplæring med eksterne krefter	14	41	30	12	3		148	2.5	2.4
Kjøp av eksterne kurs til bruk i bedriften	9	23	26	32	11		145	3.1	3.2
Ansatte deltar på eksterne tilbud	18	43	30	8	2		154	2.3	2.3

Oversikten viser at alle alternativene er aktuelle. Kjøp av eksterne kurs til bruk i bedriften er minst aktuelt. I stor grad benytter bedriftene seg av å gi intern opplæring med egne krefter eller å gi ansatte anledning til å delta på eksterne kurs. Det kan være vanskelig å tolke i hvilken grad fjernundervisning vil oppfattes å falle i kategori 3 eller 4. Vi vil velge å tolke individuell deltaking i fjernundervisningstilbud til å falle i kategori 4, mens når bedrifter kjøper opplegg for hele grupper, eventuelt med støtteundervisning i bedriften, så har vi med kategori 3 tilbud å gjøre.

5.3.2 Samarbeid med lokale kursarrangører

Tabell 10. Samarbeid med lokale kursarrangører (prosenter)(N=155).

Kursarrangør	Har samarbeid
Opplysningsorganisasjon	21
Ressurssenter	16
Høgskole	17
Bransjens opplæringskontor	32
Eksterne konsulenter/private	34

I spørreskjemaet hadde vi med 'andre' i stedet for siste kategori i tabellen ovenfor. Det viste seg at mange nevnte andre som i hovedsak ble dekket av nettopp denne kategorien opplæringsarrangører. Eksterne konsulenter/private opplæringsarrangører synes å representere den oftest brukte samarbeidspartner lokalt. Deretter kommer bransjens opplæringskontor. Opplysningsorganisasjon blir benyttet av vel 1/5 av svarerne.

5.3.2 Utdanningstilbud som kan regne med bedriftens støtte

Vi ba svarerne antyde hvor aktuelle ulike typer utdanningstilbud ville være de nærmeste 5 årene.

Tabell 11. Aktuelle utdanningstilbud de nærmeste 5 årene (prosenter).

Svært aktuelt	1	2	3	4	5	Svært uaktuelt	n	M	Md
Formell utdanning på høgskole/universitetsnivå	11	10	10	21	47		137	3.8	4.4
Kurs med sikte på eksamen i vgs.	2	2	6	24	66		135	4.5	4.7
Spesialistutdanning med sikte på formell kompetanse/fagprøver	38	23	19	6	12		141	2.3	2.0
Spesialistutdanning for interne behov uten formell kompetanse	30	39	16	12	3		147	2.2	2.0
Utdanning/kurs med for selvutvikling uten direkte relevans for bedriften	3	14	18	22	43		141	3.9	4.2

Svarene viser helt klart at kurs med sikte på vanlig eksamen i videregående skole synes minst aktuelt for opplæring som kan regne med bedriftens støtte. Tilsvarende vurderinger i nesten like stor grad gjelder for universitets- og høgskoleutdanning og kurs med sikte på selvutvikling uten direkte relevans for bedriften. Det er helt tydelig at de opplæringsansvarlige ser på spesialistutdanning som den type utdanning det er viktig for bedriftene å støtte. Dette synes å gjelde både utdanning med sikte på formell sertifisering og utdanning uten formell kompetanse når den dekker interne behov.

Tabell 12. Bedriftens normale bidrag i forbindelse med ansattes kompetanseutvikling. (prosenter).

Vanlig	1	2	3	4	5	Uvanlig	n	M	Md
Dekning av kursutgifter, bruk av arbeidstid	45	19	19	8	8		145	2.2	1.8
Dekning av kursutgifter, bruk av egen tid	35	27	20	8	10		139	2.3	2.1
Delvis dekning av kursutgifter, bruk av egen tid	9	12	20	17	42		129	3.7	4.0

Det er vanlig at bedriften dekker kursutgifter fullt ut. Det synes å være nesten like vanlig med bruk av arbeidstid som bruk av privat tid. Delvis dekning av kursutgifter og deltakers bruk av egen tid er adskillig mindre vanlig.

5.3.3 Barrierer for effektiv kompetanseutvikling

Tabell 13. Eventuelle barrierer for effektiv kompetanseutvikling (prosenter).

Viktig	1	2	3	4	5	Uviktig	n	M	Md
Liten tradisjon i systematisk planlegging	14	26	31	20	10		141	2.9	2.9
Kompetanseutvikling har ikke høy prioritet	10	20	28	20	21		134	3.2	3.2
Kostnader	14	23	30	18	16		142	3.0	3.0
Medarbeidere lite motivert	8	20	33	24	15		140	3.2	3.2
Vanskelig å trekke medarbeidere ut av produktivt arbeid	29	31	21	10	9		141	2.4	2.2

Alle de nevnte barrierene synes å ha en viss vekt. Den viktigste barrieren er at 'det er vanskelig å trekke medarbeidere ut av produktivt arbeid'. Ut fra en slik begrunnelse skulle vi kunne konkludere at fjernundervisning er en aktuell form for opplæring i bedriftene. Svarene under 5.3.2 viser at bedriftene er villige til å betale, og at medarbeidere kan benytte både arbeidstid og egen tid. Bedriftens prioriteringer, medarbeideres motivasjon og kostnader tillegges relativt liten vekt. Svarene tyder også på at bedriftene kan ha behov for en viss bistand i kompetansekartlegging, da systematisk planlegging av opplæring oppgis å ha liten tradisjon i en del av bedriftene.

5.3.4 Kompensasjon for deltaking i mer omfattende opplæring

Tabell 14. Bedriftens kompensasjon til ansatte ved deltaking i omfattende opplæring (eks. 1 år på deltid)? (prosenter).

Vanlig	1	2	3	4	5	Uvanlig	n	M	Md
Lønnsøkning	14	25	32	11	19		133	3.0	2.9
Høgere stilling	4	26	30	24	16		126	3.2	3.2
Større ansvar	19	48	22	6	4		135	2.3	2.1

Alle belønningsformene finnes i bedriftene. Større ansvar er den vanligste form for kompensasjon, mens høgere stilling er minst vanlig.

Vi spurte også om bedriftene eventuelt krevde noen form for motytelser for omfattende opplæring, for eksempel i form av bindingstid.

Tabell 15. Motytelser for omfattende opplæring? (prosenter).

Svært aktuelt	1	2	3	4	5	Svært uaktuelt	n	M	Md
	17	19	17	10	36		150	3.3	3.2

En del av bedriftene krever motytelser. Der likevel mange bedrifter der det er helt uaktuelt.

5.4 Kjennskap til, bruk av og tillit til fjernundervisning

I forbindelse med spørsmålene om kjennskap til og holdninger til fjernundervisning beskrev vi undervisningsformen slik:

Opplæring, utdanning og kompetanseutvikling, enten den finner sted i næringslivet eller i skoleverket, har normalt vært basert på tradisjonell undervisning med fellestrekket at lærer og elev befinner seg på samme sted til samme tid.

Fjernundervisning er basert på studiemateriell for selvstudier pluss toveiskommunikasjon med lærer over avstand. Studiemateriellet kan bestå av trykt materiell, videogrammer, lydbånd, datastøttet læring osv., mens kommunikasjon med lærer kan skje gjennom brevundervisning, Internett og datakommunikasjon, telefon/telefonkonferanser, telefaks, videokonferanser etc. I bedriftsinterne opplegg er det i tillegg vanlig å gjøre opplæringsløsningene mer "skreddersydde". Som regel skjer dette ved at de individuelle studiene kombineres med jevnlige samlinger der bedriftens egne folk eller eksterne fagpersoner bidrar.

Det innledende spørsmålet lød: "Vil du si at din bedrift er kjent med eventuelle opplærings- og kompetanseutviklingstilbud som kan gjennomføres som fjernundervisning?" Svarene er gitt i Tabell 16.

Tabell 16. Bedriftens kjennskap til opplærings- og kompetanseutviklingstilbud som fjernundervisning (prosenter).

I stor grad	1	2	3	4	5	I liten grad	n	M	Md
NKI-kunder	27	14	37	14	14		22	2.7	2.8
Øvrige	7	9	27	26	31		121	3.6	3.7
Totalt	11	10	28	25	28		143	3.5	3.6

Mann-Whitney U-verdi = 839.0 p = . 005** (se 5.5.1 om Mann-Whitney-testen)

Det er naturlig nok stor forskjell på de bedriftene som er kunder hos NKI Fjernundervisningen og de øvrige bedriftene når det gjelder kjennskap til opplæringstilbud som fjernundervisning. Sett i forhold til svarene ovenfor når det gjelder vanskeligheten med å ta medarbeidere ut av produktivt arbeid som den viktigste barrieren for kompetanseutvikling, er det et problem at bedriftene ikke kjenner til tilbud som kan tas som fjernundervisning. Det er derfor tydeligvis et stort behov for informasjon, selv om svarene også kan gi uttrykk for at de som svarer ikke kjenner aktuelle tilbud. Enkelte av bedriftene som har svart, vil nok ha behov som ikke finnes som fjernundervisning i dag.

Tabell 17. Har bedriften benyttet fjernundervisning? (prosenter).

I stor grad	1	2	3	4	5	I liten grad	Ikke i det hele tatt	Vet ikke	n
NKI-kunder	-	24	24	19	28		4	-	21
Øvrige	4	3	9	11	16		48	9	128
Totalt	4	6	11	12	17		42	7	149

Mann-Whitney U-verdi 720.0 p < .001***

Blant de bedriftene som ikke er NKI-kunder, er fjernundervisning benyttet i svært liten grad. Noen av NKI-kundene mener også at fjernundervisning (antagelig i forhold til andre typer opplæring) er lite benyttet.

Tabell 18. Hva er hovedgrunnen til at fjernundervisning er lite benyttet? (prosenter)

Viktig	1	2	3	4	5	Uviktig	n	M	Md
Manglende satsing på opplæring generelt	12	12	25	18	31		112	3.4	3.5
Manglende kjennskap til fjernundervisning	27	31	23	10	10		116	2.4	2.3
Ikke fjernundervisning som dekker behovene	49	20	19	7	6		118	2.0	1.5
Manglende tillit til fjernundervisning	5	12	35	16	32		111	3.6	3.4

Når det gjelder hvorfor fjernundervisning ikke er benyttet eller er lite benyttet, legger bedriftene vekt på manglende kjennskap til fjernundervisning, eller at det ikke finnes fjernundervisningstilbud som dekker behovene. I mange tilfeller vil det nok være riktig at det ikke finnes tilbud som dekker behov. I en del sammenhenger kan det tenkes at svarerne eller bedriftene ikke kjenner slike tilbud, selv om de skulle finnes.

Manglende tillit til fjernundervisning er den årsaken som tillegges absolutt minst vekt.

Vi stilte videre et helt åpent spørsmål om de kjente institusjoner som tilbyr fjernundervisning rettet mot næringslivet. Over 60 prosent (94 personer) av de som returnerte skjemaet har ikke besvart spørsmålet. Av de 61 som svarte, nevnte 18 (30%) bare NKI, 26 (43%) nevnte NKI og andre, mens 17 (28%) nevnte annen institusjon.

Andre nevnte var:

NKS (19), TI (3), BI (16), PIL(3), Folkets Brevskole, BA (3), Høgskoler (2) Bransjeorganisasjoner, AOF, Friundervisningen, Diverse forlag, Telenor(?)

Mange av de som kjente til institusjoner som driver fjernundervisning, nevnte flere. Men generelt virker det som kjennskapen til institusjoner som tilbyr fjernundervisning er relativt begrenset.

Ingen svarte på spørsmålet om de kjente til eventuelle forskjeller mellom institusjonene som tilbyr fjernundervisning eller karakteristiske trekk ved institusjonene eller tilbudene.

5.5 Holdninger til fjernundervisning

Undersøkelsen tok sikte på å kartlegge holdninger til fjernundervisning i forhold til 'vanlige undervisningsformer'. Undervisningsformene er i denne sammenheng ikke klart definert. Vi har i skjemaet forsøkt å gi en definisjon av fjernundervisning, mens vi forutsetter at 'vanlige undervisningsformer' for svarerne representerer en samlebetegnelse for ulike undervisningsformer som er vanlig i virksomhetenes opplæring. I de fleste tilfelle vil det antagelig bety ulike former for kurs som baserer seg på undervisning i gruppe ledet av instruktør/lærer/kursleder.

5.5.1 Måleinstrument og statistisk bearbeiding

Holdninger er forsøkt kartlagt først gjennom en rekke påstander om kjennetegn ved henholdsvis 'fjernundervisning' og 'vanlige undervisningsformer'. Det er benyttet en femgradert skala, normalt kalt 'Likert-skala'. I tillegg benyttet vi et antall skalaer med adjektivpar fra positiv til negativ som beskrivelse av alternativene fjernundervisning og vanlige undervisningsformer, normalt kalt 'Sematisk-differensialskala'. Begge skalaene regnes å være ordinalskalaer. Normalt regner en også å med å kunne benytte summeskårer for å beskrive en persons holdninger. Bruk av summeskårer forutsetter prosedyrer for kontroll av at de enkelte testleddene måler samme forhold, f. eks. gjennom testleddanalyse. Vi har foretatt en testledd-korrelasjonsanalyse for å vurdere 'intern konsistens' av adjektivparene (se 5.5.4) målt ved 'Cronbachs alfa' (). Cronbachs alfa benyttes som metode for utregning av intern konsistens når testleddene ikke er todelte (som 'riktig-gal'), men når svarene har flere alternativer som gis ulik vekt (Borg & Gall 1989). Det viste seg at samtlige adjektivpar, unntatt testleddet, 'billig-dyr', korrelerte høyt med totalskåren både for vurdering av fjernundervisning og vanlig undervisning. (Se resultatene fra analysen i Bilag 3). I tillegg til analyser av de enkelte variablene i 'testen' har vi benyttet summeskårene for en oppsummerende vurdering av syn på undervisningsformene målt med settet av adjektivpar. Ofte anbefales det ikke å benytte summeskårer, fordi verdifull informasjon går tapt i forbindelse med sammenslåingen, og fordi en kan få skjevheter dersom flere av skalaene måler tilnærmet samme forhold (se f. eks. Aaker & Day 1986) Vi har derfor benyttet mesteparten av plassen for analyse og diskusjon av de enkelte leddene i begge 'testene' separat før presentasjonen av den totale testen som en oppsummering.

Resultatene er gitt nedenfor i et antall tabeller. I forbindelse med presentasjon av tabellene er det gitt statistikk for testing av statistisk pålitelighet av forskjeller mellom respondentgruppene (NKI-kunder og øvrige) når det gjelder vurdering av fjernundervisning og vanlige undervisningsformer ved hjelp av Mann-Whitney-testen, som er en vanlig benyttet test for å avgjøre om det er signifikant forskjell mellom to 'ukorrelerte middelverdier'. Vi har også testet for forskjeller i vurdering av fjernundervisning og vanlige undervisningsformer for totalgruppene av svarere ved bruk av Wilcoxons test for differenseskårer. Wilcoxons test benyttes for å undersøke om skårefordelingen i to utvalg er signifikant forskjellig - når skårene er korrelert, for eksempel når skårene er fremkommet gjennom to målinger (vurdering av fjernundervisning og vurdering av 'vanlige undervisningsformer') som her (Borg & Gall 1989). Vi har også benyttet Mann-Whitney-testen på differenseskårene for å se om det er statistisk pålitelig forskjell mellom gruppene i avviket mellom vurdering av fjernundervisning og vanlige undervisningsformer. I tabellene nedenfor er ubesvarte og 'vet ikke'-svar holdt utenfor. Vi har også oppgitt gjennomsnitt (M) og median (Md), samt hvor mange som har avgitt svar (n).

De forskjellige testene svarer på følgende:

Mann-Whitney-test for fjernundervisning viser om det er forskjell mellom respondentgruppene når det gjelder vurdering av det aktuelle kjennetegn for fjernundervisning.

Mann-Whitney-test for vanlige undervisningsformer viser om det er forskjell mellom respondentgruppene når det gjelder vurdering av det aktuelle kjennetegn for vanlige undervisningsformer.

Mann-Whitney-test for differenseskårer viser om det er forskjell mellom respondentgruppene når det gjelder forskjeller i vurdering av fjernundervisning og vanlig undervisning.

Wilcoxons test for differenseskårer viser om det er signifikant forskjell i vurderingen av fjernundervisning og vanlige undervisningsformer på det aktuelle kjennetegn.

5.5.2 Pedagogiske og praktisk/økonomiske forhold

Tabell 19. Undervisningsformen legger vekt på å stimulere aktiv læring (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	22	39	33	-	6		18	2.3	2.2
	Vanlig u.v	27	36	18	14	5		22	2.3	2.1
Øvrige	Fjernunderv.	23	35	28	9	5		86	2.4	2.3
	Vanlig u.v	25	38	30	7	1		106	2.2	2.2
Alle	Fjernunderv.	23	36	29	8	5		104	2.4	2.3
	Vanlig u.v.	25	38	28	8	2		128	2.2	2.2

Fjernundervisning: U = 741.0 , p = .767 Vanlig undervisning: U = 1184.0 , p = .905
Differenseskårer: U = 883.0 , p = .603 Wilcoxons test: z = 1.093 , p = .267

.

Det er liten forskjell mellom gruppene når det gjelder syn på begge formenes vekt på å stimulere aktiv læring. NKI-kundene er noe mer positive til fjernundervisning.

Tabell 20. Kan gjennomføres uten å ta deltakerne ut av arbeidet (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	54	41	5	-	-		22	1.5	1.4
	Vanlig u.v	-	9	18	23	50		22	3.2	3.4
Øvrige	Fjernunderv.	49	32	10	8	2		117	1.8	1.5
	Vanlig u.v	9	9	16	29	38		115	3.2	3.2
Alle	Fjernunderv.	50	33	9	7	1		139	1.8	1.5
	Vanlig u.v.	7	9	16	28	40		137	3.2	3.2

Fjernundervisning: U = 1121.5 , p = .287 Vanlig undervisning: U = 1441.5 , p = .270
Differenseskårer: U = 1004.5 , p = .045* Wilcoxons test: z = -11.638, p < .001***

Begge gruppene synes å være klar over fordelene ved fjernundervisning i forhold til vanlige undervisningsformer ved at opplæringen kan gjennomføres uten at en behøver å ta deltakerne ut av arbeidet. Forskjellen i synet på undervisningsformenes karakter på denne egenskapen er større blant NKI-kundene enn blant øvrige respondenter.

Tabell 21. Er økonomisk fordelaktig for bedriften (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	30	35	35	-	-		20	2.1	2.1
	Vanlig u.v	16	11	26	32	16		19	3.2	3.4
Øvrige	Fjernunderv.	17	41	34	7	2		91	2.4	2.1
	Vanlig u.v	5	10	51	26	8		99	3.2	3.2
Alle	Fjernunderv.	19	40	34	5	2		111	2.3	2.3
	Vanlig u.v.	7	10	47	27	9		118	3.2	3.2

Fjernundervisning: U = 752.0 , p = .197 Vanlig undervisning: U = 980.5 , p = .755
Differenseskårer: U = 880.5 , p = .291 Wilcoxons test: z = -10.812 , p < .001***

Begge gruppenes svar heller sterkt i retning av at fjernundervisning er økonomisk fordelaktig for bedriften.

Tabell 22. Kan gjennomføres lokalt i bedriften (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	55	32	9	-	5		18	1.7	1.4
	Vanlig u.v	-	14	24	29	33		22	3.8	3.9
Øvrige	Fjernunderv.	33	45	18	3	2		86	2.0	1.9
	Vanlig u.v	17	22	19	17	25		106	3.1	3.1
Alle	Fjernunderv.	36	43	16	2	2		104	1.9	1.8
	Vanlig u.v.	14	21	20	19	27		128	3.2	3.3

Fjernundervisning: U = 967.5 , p = .079 Vanlig undervisning: U = 1480.5, p = .045
Differenseskårer: U = 809.5 , p = .005** Wilcoxons test: z = -10.003 , p < .001***

NKI-kundene er i meget stor utstrekning enige i at fjernundervisning kan gjennomføres lokalt i bedriften, mens de i stor grad er uenige i denne påstanden knyttet til vanlig undervisning. Det er positivt å konstatere at også øvrige svarere er enige at fjernundervisning kan gjennomføres lokalt i bedriften.

Tabell 23. Er fleksibel når det gjelder starttidspunkt og studietakt (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	73	9	14	5	-		22	1.5	1.2
	Vanlig u.v	-	-	10	19	71		21	4.6	4.8
Øvrige	Fjernunderv.	45	34	14	6	1		105	1.8	1.7
	Vanlig u.v	11	12	11	29	37		114	3.7	4.0
Alle	Fjernunderv.	50	30	14	6	1		127	1.8	1.5
	Vanlig u.v.	9	10	11	27	42		135	3.8	4.2

Fjernundervisning: U = 878.5 , p = .056 Vanlig undervisning: U = 1682.0 , p < .001***
Differenseskårer: U = 700.0 , p < .001*** Wilcoxons test: z = -10.955 , p < .001***

Begge grupper er mer enige i at fjernundervisning er fleksibel med hensyn til starttidspunkt og studietakt enn at vanlig undervisning er det. Når det gjelder gruppen NKI-kunder, er de svært enige i at fjernundervisning har denne egenskapen og svært uenige i at vanlig undervisning har denne egenskapen. Når det gjelder vanlig undervisning, er det signifikant forskjell mellom gruppenes oppfatning.

Tabell 24. Er tilpasset individuelle behov for å arbeide i eget tempo (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	68	18	14	-	-		22	1.5	1.2
	Vanlig u.v	-	-	-	45	55		20	4.6	4.6
Øvrige	Fjernunderv.	26	26	21	7	1		102	1.9	1.7
	Vanlig u.v	11	2	25	25	37		114	3.7	4.0
Alle	Fjernunderv.	50	24	19	6	1		124	1.8	1.3
	Vanlig u.v.	10	2	22	28	40		134	3.9	4.1

Fjernundervisning: U = 843.0 , p = .049* Vanlig undervisning: U = 1545.0 , p = .008**
Differenseskårer: U = 568.0 , p < .001*** Wilcoxons test: z = -10.682, p < .001***

Det er igjen tydelig at begge svargruppene er enige i (klar over) at fjernundervisning er tilpasset, eller eventuelt kan tilpasses, individuelle behov for å arbeide i eget tempo, mens vanlig undervisning vanligvis ikke har denne egenskapen. Det er signifikant forskjell mellom gruppenes syn ved at NKI-kundene er mest positive til at fjernundervisning har denne egenskapen og mest negative til at vanlige undervisningsformer har denne egenskapen.

Tabell 25. Er uavhengig av tid og sted (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	73	14	9	5	-		22	1.5	1.2
	Vanlig u.v	-	5	-	10	85		20	4.8	4.9
Øvrige	Fjernunderv.	47	25	17	10	1		112	1.9	1.6
	Vanlig u.v	9	3	9	28	52		115	4.1	4.5
Alle	Fjernunderv.	52	23	16	9	1		134	1.8	1.5
	Vanlig u.v.	7	3	7	25	57		135	4.2	4.6

Fjernundervisning: U = 911.5 , p = .037* Vanlig undervisning: U = 1534.5 , p = .008**
Differenseskårer: U = 754.5 , p = .005** Wilcoxons test: z = -12.947, p < .001***

Begge gruppene er enige i at fjernundervisning er uavhengig av tid og sted og uenige i at vanlig undervisning har denne egenskapen. Igjen er det signifikant forskjell mellom gruppene ved at NKI-kundene er mer enige i at fjernundervisningen har denne egenskapen og mer uenige i at vanlig undervisning har denne egenskapen.

Tabell 26. Kan kombineres med lokale/interne behov (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	67	24	10	-	-		21	1.4	1.3
	Vanlig u.v	10	25	30	20	15		20	3.1	3.0
Øvrige	Fjernunderv.	33	36	25	7	-		93	2.0	2.0
	Vanlig u.v	20	22	33	18	7		108	2.7	2.7
Alle	Fjernunderv.	40	33	22	5	-		114	1.9	1.8
	Vanlig u.v.	19	23	33	18	8		128	2.7	2.8

Fjernundervisning: U = 605.5 , p = .004** Vanlig undervisning: U = 1255.5, p = .231
Differenseskårer: U = 688.0 , p = .012* Wilcoxons test: z = -15.846, p < .001***

NKI-kundene er i meget stor grad enige i at fjernundervisning kan tilpasses lokale/interne behov. De øvrige svarerne er også i stor grad enige i påstanden. Likevel er det signifikant forskjell mellom gruppene ved at NKI-kundene i større utstrekning enn de øvrige er enige i påstanden. Det er grunn til å merke seg at også på denne variabelen er begge gruppene mer enige i at denne egenskapen kjennetegner fjernundervisning enn vanlig undervisning.

Tabell 27. Gir gode muligheter for kommunikasjon med lærer (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	18	9	41	23	9		22	3.0	3.1
	Vanlig u.v	75	25	-	-	-		20	1.3	1.2
Øvrige	Fjernunderv.	9	8	30	38	14		92	3.4	3.6
	Vanlig u.v	52	34	12	1	2		110	1.7	1.5
Alle	Fjernunderv.	11	8	33	35	13		114	3.3	3.4
	Vanlig u.v.	55	32	10	1	2		130	1.6	1.4

Fjernundervisning: U = 791.5 , p = .099 Vanlig undervisning: U = 805.0 , p = .033*
Differenseskårer: U = 997.5 , p = .999 Wilcoxons test: z = 28.499 , p < .001***

Selv om fjernundervisning legger stor vekt på toveis-kommunikasjon som et viktig element i læringen, vil nok mange kunne hevde at effektiv kommunikasjon med lærer er en fordel med vanlige undervisningsformer når en ser disse i relasjon til fjernundervisning. På den annen side vil mange kunne ha erfaring med at kommunikasjonen med enkeltelever ikke nødvendigvis alltid er spesielt god i vanlige undervisning.

Begge gruppene er klare på at vanlige undervisningsformer gir bedre muligheter for kommunikasjon med lærer. NKI-kundene er noe mindre uenige i påstanden når det gjelder fjernundervisning. På den annen side er de signifikant mer enige i påstanden om at vanlig undervisning gir gode muligheter for kommunikasjon med lærer.

Tabell 28. Gir gode muligheter for kontakt med medstudenter (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	5	25	15	30	25		20	3.5	3.7
	Vanlig u.v	80	20	-	-	-		20	1.2	1.1
Øvrige	Fjernunderv.	6	5	22	34	32		96	3.8	4.0
	Vanlig u.v	55	38	5	2	1		111	1.6	1.4
Alle	Fjernunderv.	6	9	21	34	31		116	3.8	3.9
	Vanlig u.v.	59	35	4	2	1		131	1.5	1.4

Fjernundervisning: U = 803.5 , p = .230 Vanlig undervisning: U = 816.0 , p = .030*
Differenseskårer: U = 1119.5 , p = .796 Wilcoxons test: z = 11.558, p < .001***

Det er svært liten forskjell i gruppenes syn på at fjernundervisning ikke gir gode muligheter for kontakt med medstudenter. Begge gruppene er i stor grad enige i påstanden når det gjelder vanlige undervisningsformer.

Tabell 29. Bruker aktivt ressurser på datanett (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	25	19	31	25	-		16	2.6	2.7
	Vanlig u.v	-	13	33	33	20		15	3.6	3.6
Øvrige	Fjernunderv.	19	31	37	10	3		70	2.5	2.5
	Vanlig u.v	7	17	46	12	17		81	3.1	3.1
Alle	Fjernunderv.	20	29	36	13	2		86	2.5	2.5
	Vanlig u.v.	6	17	44	16	18		96	3.2	3.1

Fjernundervisning: U = 596.0 , p = .677 Vanlig undervisning: U = 750.5 , p = .129
Differenseskårer: U = 808.0 , p = .384 Wilcoxons test: z = -9.316 , p < .001***

Media har i løpet av de senere år vært opptatt av nye teknologi, Internett-revolusjonen og moderne undervisningsformer. Vi regnet med at en eventuell oppfatning av at en undervisningsform bruker ressurser på datanett aktivt, ville være å regne som en positiv egenskap ved undervisningsformen. NKI Fjernundervisningen har også i en årrekke profilert seg på dette området. Gjennom de siste 10 år har NKI tilbudt studietilbud basert på elektronisk kommunikasjon. I løpet av de siste årene er Internett tatt i bruk. Selv om ikke disse studietilbudene har vært kjøpt av næringslivet i stor grad, har det vist seg at en stor del av studentene har fått disse studiene betalt av arbeidsgiver.

Vi ser at mange har unnlatt å ta stilling til påstanden. Dette er vel et resultat av at mange svarere i begge grupper erkjenner at de ikke kjenner til forholdet. I den grad de har svart, er begge grupper mer enige i at fjernundervisning bruker ressurser på nettet aktivt enn at vanlige undervisningsformer gjør det.

Tabell 30. Er systematisk planlagt (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	22	50	28	-	-		18	2.1	2.1
	Vanlig u.v	39	44	17	-	-		18	1.8	1.8
Øvrige	Fjernunderv.	24	40	31	5	-		83	2.2	2.2
	Vanlig u.v	25	42	30	2	2		105	2.1	2.1
Alle	Fjernunderv.	24	42	31	4	-		101	2.1	2.1
	Vanlig u.v.	27	42	28	2	2		123	2.1	2.0

Fjernundervisning: U = 698.5 , p = .648 Vanlig undervisning: U = 731.5 , p = .104
Differenseskårer: U = 991.0 , p = .740 Wilcoxons test: z = -0.965, p = .335

Det er liten forskjell også mellom svarergruppene når det gjelder i hvilken grad de mener fjernundervisning og vanlig undervisning er systematisk planlagt. I stor grad er begge gruppene enige i at begge typer undervisning kjennetegnes ved at de er systematisk planlagt.

Tabell 31. Er pedagogisk tilrettelagt for effektiv læring (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	11	47	32	5	5		19	2.6	2.3
	Vanlig u.v	35	40	25	-	-		20	1.8	1.8
Øvrige	Fjernunderv.	16	31	42	9	4		82	2.5	2.6
	Vanlig u.v	20	43	31	5	2		106	2.1	2.1
Alle	Fjernunderv.	15	34	40	8	4		101	2.5	2.5
	Vanlig u.v.	22	42	30	4	2		126	2.1	2.0

Fjernundervisning: U = 728.5 , p = .643 Vanlig undervisning: U = 834.0 , p = .109
Differenseskårer: U = 1140.5 , p = .374 Wilcoxons test: z = 1.629 , p = .103

Igjen er begge svargruppene i stor grad enige i at begge undervisningsformer kjennetegnes ved at de er pedagogisk tilrettelagt for effektiv læring. Det er en tendens i retning av at begge gruppene antyder større grad av enighet når det gjelder vanlige undervisningsformer.

Tabell 32. Benytter faglig/pedagogisk gode læremidler (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	11	47	32	5	5		19	2.4	2.3
	Vanlig u.v	16	47	37	-	-		19	2.2	2.2
Øvrige	Fjernunderv.	16	31	42	9	4		72	2.5	2.7
	Vanlig u.v	19	42	34	3	2		100	2.3	2.2
Alle	Fjernunderv.	15	34	40	8	4		91	2.5	2.6
	Vanlig u.v.	19	43	35	3	2		119	2.3	2.3

Fjernundervisning: U = 595.0 , p = .349 Vanlig undervisning: U = 934.5 , p = .904
Differenseskårer: U = 930.5 , p = .750 Wilcoxons test: z = .420 , p = .675

Igjen uttrykker begge gruppene stor grad av enighet om at både fjernundervisning og vanlige undervisningsformer benytter seg av faglig/pedagogisk gode læremidler. Det er (kanskje overraskende) en liten tendens i begge grupper at de uttrykker noe større grad av enighet når det gjelder bruk av faglig/pedagogiske læremidler i vanlig undervisning. Dette er jo nettopp et område som fjernundervisningsinstitusjonene tillegger stor vekt.

Tabell 33. Kan tilpasses oppdragsgivers behov (prosenter).

Enig		1	2	3	4	5	Uenig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	35	6	35	24	-		17	2.5	2.8
	Vanlig u.v	11	16	16	32	26		19	3.5	3.8
Øvrige	Fjernunderv.	21	28	43	8	-		72	2.4	2.5
	Vanlig u.v	17	21	42	8	13		96	2.8	2.8
Alle	Fjernunderv.	24	24	42	11	-		89	2.4	2.6
	Vanlig u.v.	16	20	37	12	15		115	2.9	2.9

Fjernundervisning: U = 649.0 , p = .684 Vanlig undervisning: U = 1192.0, p = .029*
Differenseskårer: U = 788.0 , p = .321 Wilcoxons test: z = -2.507 , p = .012*

Begge gruppene har en større tendens til å være enige i at fjernundervisning kan tilpasses oppdragsgivers behov enn at vanlige undervisningsformer har en slik egenskap. Gruppen NKI-kunder er signifikant mer uenige i at vanlig undervisning kan tilpasses oppdragsgivers behov.

5.5.3 Drøfting av pedagogiske og praktisk/økonomiske forhold

Presentasjonen ovenfor viser at både svarere som er definert som kunder ved NKI Fjernundervisningen og øvrige svarere i stor grad uttrykker enighet til en rekke påstander om fjernundervisning. Påstandene er valgt ut av prosjektgruppen med utgangspunkt i å finne frem til aspekter som i fjernundervisningskretser fremheves som positive trekk ved fjernundervisning og aspekter der fjernundervisning kan ha visse problemer i relasjon til undervisningsformer som er basert på tilstedeværelse i gruppe med lærer.

For en del av påstandenes vedkommende er begge grupper i hovedsak enige i at den er riktig for både fjernundervisning og vanlige undervisningsformer.

Dette gjelder for eksempel følgende påstander:

• Legger vekt på å stimulere aktiv læring
• Er systematisk planlagt
• Bruker faglig/pedagogisk gode læremidler
• Er pedagogisk tilrettelagt for effektiv læring

For den siste av påstandene ovenfor kommer fjernundervisning noe dårligere ut enn vanlige undervisningsformer.

Mange av påstandene kommer absolutt best ut for fjernundervisning. Det gjelder følgende påstander:

• Kan gjennomføres uten å ta deltakerne ut av arbeidet
• Kan gjennomføres lokalt i bedriften
• Er økonomisk fordelaktig for bedriften
• Er fleksibel når det gjelder starttidspunkt og studietakt
• Er tilpasset individuelle behov for å arbeide i eget tempo
• Er uavhengig av tid og sted
• Kan kombineres med lokale/interne behov
• Bruker aktivt ressurser på datanett
• Kan tilpasses arbeidsgivers behov

På alle disse punkter er NKI-kundene mer enige i at fjernundervisning har denne egenskap og/eller mindre enige i at vanlige undervisningsformer kjennetegnes ved denne egenskapen. Generelt er det likevel grunn til å slå fast at begge respondentgruppene støtter påstanden. Det synes altså ikke å være grunn til å anta at en eventuell ikke-bruk av fjernundervisning i bedriftenes etter- og videreutdanning skulle være et resultat av negative vurderinger av fjernundervisning basert på ovennevnte aspekter.

Når det gjelder følgende påstander, kommer fjernundervisning dårligere ut hos begge respondentgruppene:

• Gir gode muligheter for kommunikasjon med lærer
• Gir gode muligheter for kontakt med medstudenter

Vi ser altså at kommunikasjonssiden oppfattes minst positivt av begge respondentgruppene.

Totalt sett gir svarene knyttet til påstandene omkring pedagogiske og praktisk/økonomiske aspekter ved fjernundervisning liten grunn til å anta at noen av gruppene har en vesentlig feiloppfatning eller negativ innstilling til fjernundervisning i forhold til vanlige undervisningsformer når det gjelder forhold som er påpekt som positive ved fjernundervisningsformen. Det betyr ikke at det ikke foreligger eventuelle fortrinn ved vanlig undervisning, som respondentene ville kunne lagt vekt på, og som vi ikke har tatt med i denne undersøkelsen. Vår undersøkelse viser at respondentene i begge grupper i stor grad har en oppfatning av fjernundervisning i tråd med forhold som institusjonene legger vekt på.

Vi bør selvfølgelig merke oss at kommunikasjonssiden synes å bli oppfattet som et problem, både når det gjelder kommunikasjon med lærer og kontakt med medstudenter. Selv om begge undervisningsformene kommer rimelig godt ut når det gjelder påstanden 'tilrettelagt for effektiv læring' bør vi merke oss at påstanden i noe mindre grad blir oppfattet som korrekt for fjernundervisning enn for vanlige undervisningsformer.

5.5.4 Respondentenes holdning til undervisningsformene målt med et antall adjektivpar

Mens den del av spørreskjemaet som er behandlet ovenfor ba respondentene ta stilling til henholdsvis fjernundervisning og 'vanlige undervisningsformer' på bakgrunn av et antall presenterte påstander, tar denne delen opp holdninger målt med et antall adjektivpar. Adjektivparene er relatert til undervisning ved at samtlige kan benyttes for å beskrive kjennetegn ved undervisning. Samtlige adjektivpar kan også sies å ha en klar positiv og negativ side. Et av adjektivparene, 'billig-dyr', skiller seg ut ved at det ikke beskriver et kvalitativt kjennetegn ved selve undervisningsformen.

I presentasjonene nedenfor gir vi resultatene på alle adjektivparskalaene separat, der vi ser både på forskjeller i vurdering av undervisningsformene og på forskjeller mellom vurderingen i de to respondentgruppene.

Tabell 34. Kjennetegn ved undervisningsformen, god-dårlig (prosenter).

God		1	2	3	4	5	Dårlig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	15	50	35	-	-		20	2.2	2.2
	Vanlig u.v	10	40	45	5	-		20	2.5	2.5
Øvrige	Fjernunderv.	5	30	57	6	2		109	2.7	2.8
	Vanlig u.v	14	46	38	2	-		112	2.3	2.3
Alle	Fjernunderv.	6	33	54	5	2		129	2.6	2.7
	Vanlig u.v.	14	46	39	2	-		132	2.3	2.3

Fjernundervisning: U = 705.5 , p = .006** Vanlig undervisning: U = 1264.0, p = .321
Differenseskårer: U = 862.5 , p < .001*** Wilcoxons test: z = 3.611 , p < .001***

Det er signifikant forskjell mellom gruppene ved at NKI-kundene gir en signifikant bedre vurdering av fjernundervisning enn øvrige respondenter på skalaen 'god-dårlig'. NKI-kundene gir en mer positiv vurdering av fjernundervisning, mens øvrige svarere gir en bedre vurdering av vanlige undervisningsformer.

Tabell 35. Kjennetegn ved undervisningsformen, interessant-uinteressant (prosenter).

Interessant		1	2	3	4	5	Uinteressant	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	15	65	20	-	-		20	2.0	2.0
	Vanlig u.v	15	40	45	-	-		20	2.3	2.4
Øvrige	Fjernunderv.	13	48	29	10	-		110	2.4	2.3
	Vanlig u.v	14	54	28	5	-		112	2.2	2.2
Alle	Fjernunderv.	13	51	28	9	-		130	2.3	2.2
	Vanlig u.v.	14	52	30	4	-		132	2.2	2.2

Fjernundervisning: U = 879.5 , p = .122 Vanlig undervisning: U = 1215.5 , p = .507

Differenseskårer: U = 1083.5, p = .025* Wilcoxons test: z = .316 , p = .752
Det er ingen signifikante forskjeller mellom gruppene i vurderingene verken når det gjelder fjernundervisning eller vanlige undervisningsformer. Igjen er det slik at NKI-kundene gir en noe mer positiv vurdering av fjernundervisning, mens forholdet er motsatt blant de øvrige respondentene.

Tabell 36. Kjennetegn ved undervisningsformen, motiverende-demotiverende (prosenter).

Motiverende		1	2	3	4	5	Demotiverende	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	10	50	25	10	5		20	2.5	2.3
	Vanlig u.v	15	50	35	-	-		20	2.2	2.2
Øvrige	Fjernunderv.	6	30	49	14	2		110	2.8	2.8
	Vanlig u.v	14	43	37	5	-		111	2.3	2.3
Alle	Fjernunderv.	6	33	45	13	2		130	2.7	2.7
	Vanlig u.v.	15	44	37	5	-		131	2.3	2.3

Fjernundervisning: U = 871.0 , p = .113 Vanlig undervisning: U = 1015.5, p = .515
Differenseskårer: U = 1362.0 , p = .658 Wilcoxons test: z = 3.892, p < .001***

Det er igjen ingen signifikante forskjeller mellom gruppene når det gjelder vurdering av undervisningsformene ved skalaen 'motiverende-demotiverende'. Begge gruppene vurderer vanlige undervisningsformer som mer motiverende enn fjernundervisning. Forskjellen i vurdering er minst blant NKI-kundene.

Tabell 37. Kjennetegn ved undervisningsformen, moderne-umoderne (prosenter).

Moderne		1	2	3	4	5	Umoderne	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	30	30	35	5	-		20	2.2	2.2
	Vanlig u.v	5	5	70	20	-		20	3.1	3.1
Øvrige	Fjernunderv.	26	40	25	9	-		109	2.2	2.1
	Vanlig u.v	9	17	60	11	3		109	2.8	2.9
Alle	Fjernunderv.	26	39	26	9	-		129	2.1	2.1
	Vanlig u.v.	9	15	61	12	3		129	2.9	2.9

Fjernundervisning: U = 1086.5 , p = .999 Vanlig undervisning: U = 1267.0, p = .186
Differenseskårer: U = 1253.0 , p = .332 Wilcoxons test: z = -5.077 , p < .001***

Det er ingen signifikante forskjeller mellom respondentgruppene når det gjelder vurdering av undervisningsformene målt ved skalaen 'moderne-umoderne'. Begge grupper vurderer fjernundervisning som mer moderne enn vanlige undervisningsformer.

Tabell 38. Kjennetegn ved undervisningsformen, nyttig-unyttig (prosenter).

Nyttig		1	2	3	4	5	Unyttig	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	48	38	10	5	-		21	1.7	1.6
	Vanlig u.v	24	48	29	-	-		21	2.0	2.1
Øvrige	Fjernunderv.	17	39	41	4	-		109	2.3	2.4
	Vanlig u.v	22	51	25	3	-		112	2.1	2.1
Alle	Fjernunderv.	22	39	36	4	-		130	2.2	2.2
	Vanlig u.v.	23	50	26	2	-		133	2.1	2.1

Fjernundervisning: U = 674.0 , p < .001*** Vanlig undervisning: U = 1162.0, p = .928
Differenseskårer: U = 1002.0 , p = .012* Wilcoxons test: z = 1.518 , p = .129

NKI-kundene er signifikant mer positive til fjernundervisning enn de øvrige svarerne målt ved skalaen 'nyttig-unyttig'. NKI-kundene er mer positive til fjernundervisning enn til vanlige undervisningsformer, mens forholdet er motsatt blant de øvrige svarerne.

Tabell 39. Kjennetegn ved undervisningsformen, fleksibel-rigid (prosenter).

Fleksibel		1	2	3	4	5	Rigid	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	76	19	5	-	-		21	1.3	1.2
	Vanlig u.v	5	5	19	57	14		21	3.7	3.9
Øvrige	Fjernunderv.	36	38	23	4	-		111	1.9	1.9
	Vanlig u.v	4	14	43	30	9		111	3.3	3.2
Alle	Fjernunderv.	42	35	20	3	-		132	1.8	1.7
	Vanlig u.v.	4	13	39	34	10		132	3.3	3.2

Fjernundervisning: U = 658.5 , p < .001*** Vanlig undervisning: U = 1522.0 , p = .019*
Differenseskårer: U = 813.0 , p < .001*** Wilcoxons test: z = -12.525 , p < .001***

Begge respondentgruppene mener i større grad at fjernundervisning er fleksibel. NKI-kundene er signifikant mer positive til fjernundervisning og signifikant mindre positiv til vanlige undervisningsformer målt ved skalaen 'fleksibel-rigid'.

Tabell 40. Kjennetegn ved undervisningsformen, effektiv-ineffektiv (prosenter).

Effektiv		1	2	3	4	5	Ineffektiv	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	10	33	52	5	-		21	2.5	2.6
	Vanlig u.v	5	38	43	14	-		21	2.7	2.7
Øvrige	Fjernunderv.	7	20	58	15	-		110	2.8	2.9
	Vanlig u.v	7	30	52	11	1		112	2.7	2.8
Alle	Fjernunderv.	8	22	57	13	-		131	2.8	2.9
	Vanlig u.v.	7	31	50	11	1		133	2.7	2.7

Fjernundervisning: U = 925.0 , p = .107 Vanlig undervisning: U = 1145.0, p = .835
Differenseskårer: U = 1275.0 , p = .329 Wilcoxons test: z = .937 , p = .349

Det er ingen signifikante forskjeller mellom gruppene når det gjelder vurdering av verken fjernundervisning eller øvrige undervisningsformer målt ved skalaen 'effektiv-ineffektiv'. Men igjen er det en tendens til at NKI-kundene er mer positive til fjernundervisning enn til vanlige undervisningsformer, mens forholdet er motsatt blant de øvrige svarerne.

Tabell 41. Kjennetegn ved undervisningsformen, praktisk-upraktisk (prosenter).

Praktisk		1	2	3	4	5	Upraktisk	n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	38	43	19	-	-		21	1.8	1.8
	Vanlig u.v	10	14	43	33	-		21	3.0	3.1
Øvrige	Fjernunderv.	21	36	38	5	-		112	2.3	2.3
	Vanlig u.v	6	21	55	14	4		112	2.9	2.9
Alle	Fjernunderv.	24	37	35	5	-		133	2.2	2.2
	Vanlig u.v.	7	20	53	17	3		133	2.9	2.9

Fjernundervisning: U = 832.0 , p = .025* Vanlig undervisning: U = 1317.5 , p = .341

Differenseskårer: U = 788.0 , p = .321 Wilcoxons test: z = -5.084 , p < .001***
Målt ved skalaen 'praktisk-upraktisk' er begge gruppene mest positive til fjernundervisning. Det er signifikant forskjell mellom svargruppene når det gjelder i hvilken grad fjernundervisning skal karakteriseres som praktisk ved at NKI-kundene er signifikant mer positive til fjernundervisning.

5.5.5 Drøfting og konklusjoner - vurdering basert på adjektivpar

Tabell 42. Statistikk for summeskårer - semantisk differrensialskalaer (samtlige adjektivpar minus 'billig-dyr').

		n	M	Md
Kunder	Fjernundervisn.	20	16.3	16.2
	Vanlig u.v	20	21.5	21.8
Øvrige	Fjernunderv.	108	19.3	2.3
	Vanlig u.v	109	20.6	20.9
Alle	Fjernunderv.	128	18.8	18.7
	Vanlig u.v.	129	20.7	20.9

Fjernundervisning: U = 654.0 , p = .005** Vanlig undervisning: U = 1282.0 , p = .207
Differenseskårer: U = 565.5 , p < .001*** Wilcoxons test: z = -4231 , p < .001***

Totalvurderingen basert på adjektivparene, der alle parene minus 'billig-dyr' oppfattes som en samlet test, viser at begge respondentgruppene gir fjernundervisning en mer positiv vurdering enn 'vanlige undervisningsformer'. For alle svarerne samlet er det signifikant mer positiv vurdering av fjernundervisning enn vanlige undervisningsformer. Respondentgruppen, 'NKI-kunder' er signifikant mer positive til fjernundervisning enn til vanlige undervisningsformer målt med denne testen, mens det ikke er signifikante forskjeller mellom gruppene når det gjelder vurdering av vanlige undervisningsformer.

Totalt sett er det signifikant større forskjell i vurderingen av undervisningsformene hos NKI-kundene enn blant øvrige respondenter ved at disse er mer positive til fjernundervisning og mindre positive til vanlige undervisningsformer.

Ut fra resultatene ovenfor kan vi konkludere at det ikke er signifikante forskjeller for totalgruppen når det gjelder vurdering av undervisningsformene på skalaene:

• Interessant-uinteressant
• Nyttig-unyttig
• Effektiv-ineffektiv

Det er likevel grunn til å merke seg at det er en tendens til at NKI-kundene er mer positive til fjernundervisning også målt på disse skalaene. Når det gjelder nytte-variabelen, er NKI-kundene signifikant mer positive til fjernundervisning enn øvrige respondenter.

Respondentgruppene oppfatter fjernundervisning mer positivt enn 'vanlige undervisningsformer' når det gjelder adjektivparene:

• Moderne-umoderne
• Fleksibel-rigid
• Praktisk-upraktisk