Torstein Rekkedal, Forskningsleder NKI Fjernundervisningen:

Pedagogiske utfordringer knyttet til læring via nett

Foredrag på NIPAs konferanse – "Fra kunnskap til handling", Personalforum ’99, Lillehammer 9.-11- november 1999
og
NITO Opplæringskonferansen – "Teknologistøttet opplæring for utdanning og arbeidsliv", Gol 17.-19. november 1999

Innledning

Dette foredraget tar utgangspunkt i teoretisk bakgrunn, praktiske erfaringer og resultater fra ulike forskningsprosjekter og evalueringsundersøkelser ved NKI Nettskolen.

Nettskolen er et registrert navn, men også en metafor for administrative, teknologiske og didaktiske systemer, kurs og studieprogrammer tilbydd gjennom Internett og WWW ved NKI Fjernundervisningen.

I forbindelse med utviklingen innen informasjons- og kommunikasjonsteknologien i løpet av de siste 15 år har enkelte argumentert for et syn på utvikling av fjernundervisning som et antall generasjonsskifter fra "brevundervisning" som første generasjon til dagens nettbaserte undervisning som tredje eller fjerde generasjon, litt avhengig av hvordan en argumenterer Garrison 1986, 1989, Lauzon & Moore 1989). Noen mener også at den teknologiske utviklingen visker ut grensene mellom ulike typer institusjoner, som fjernundervisningsinstitusjoner og tradisjonelle utdanningsinstitusjoner (Grepperud 1996), og at i denne nye situasjonen er teorier, begreper og praksis utviklet i fjernundervisning ikke lenger relevant (Garrison 1989).

Vi er av den oppfatning at begreper, teorier og pedagogisk praksis utviklet innen fjernundervisning vil vise seg verdifull også i fremtiden, spesielt i forbindelse med utvikling og organisering av nettbasert læring for voksne. Det betyr at utdanningsinstitusjoner i forbindelse med organisering av etter- og videreutdanning for voksne yrkesaktive mennesker, vil møte utfordringer fra en målgruppe som har helt andre behov og forutsetninger enn unge mennesker som studerer på full tid. Denne oppfatningen er i stor grad styrket gjennom vårt arbeid med nettbasert læring i mer enn 10 år. Desmond Keegan (1999), kjent fjernundervisningsteoretiker, sier det slik:

I et invitert foredrag til den siste ICDEs verdenskonferanse i sommer reflekterte Otto Peters (1999) omkring temaet "Fremtidens universitet". Peters er tidligere rektor ved FernUniversität og regnes også som en av verdens ledende teoretikere og forskere på fjernundervisningsfeltet.

Ifølge Peters står utdanningsinstitusjonene overfor store utfordringer og krav til endringer. Disse er begrunnet i:

• Raske samfunnsmessige og teknologiske endringer
• Forandringer i pedagogiske paradigmer
• Finansielle problemer
• Raskt voksende antall studenter
• Lærere som er opptatt forskning og ikke undervisning
• Mangel på lærere
• Mangel på utstyr
• Mangel på oppfølging og støttesystemer for studentene

Det stilles nye krav til læringsinnhold fordi kunnskaper, produksjonsmetoder, problemoppfatninger og problemløsningsmetoder kan være avlegs "i morgen"

Det stilles også nye krav i arbeidslivet: Medarbeidere skal være kreative, sikre på egne kunnskaper og evner, være motivert og engasjert, ha evne til kommunikasjon og stor grad av sosial kompetanse.

Denne utviklingen har ifølge Peters ført til et skifte i forståelsen av undervisning og læring:

Kardinalspørsmålet blir: Kan den kompetansen som fremtiden krever læres gjennom klassiske løsninger? Peters mener at svaret i mange sammenhenger synes å være nei.

Utfordringene synes å kreve en overgang fra:

til

Oppsummert sier Otto Peters at følgende endringer er nødvendige og uunngåelige:

• Undervisningsaktivitetene må vies sentral oppmerksomhet på alle nivåer
• Fordi læring må strekke seg over hele individets liv, må institusjonene ta opp og legge til rette for voksne i alle aldre
• Fordi elev-/studentantall vil øke, vil det ikke være mulig å løse utfordringene gjennom ordinære undervisningsformer på institusjonen, annerledes og billigere former er nødvendig
• For å oppnå fleksibilitet tilpasset studentenes ulike behov som voksne i arbeidslivet, må en legge til rette for former som ikke krever tilstedeværelse til faste tider og steder
• Institusjonene må forberede studentene for informasjonssamfunnet, de skal være i stand til å arbeide i virtuelle selskaper, organisasjoner, arbeidsgrupper og prosjektgrupper i en fremvoksende "virtuell økonomisk virkelighet" noe som krever en høg grad av "mediekompetanse"
• Faginnholdet kan ikke være statisk over lengre tid og regulert av byråkratiske reglementer, men kunne endres raskt og tilpasses aktuelle behov. Det må tilpasses både den enkeltes individuelle behov i læringssituasjonen, men også relateres til behovene i praksis og antatte fremtidige behov.
• Det må legges til rette for at studentene utvikler ikke bare kognitive ferdigheter, men metode- og handlingskompetanse
• Generelt må det foregå en overgang fra en undervisningskultur til en læringskultur.

NKI Nettskolen

På mange måter kan vi si at Nettskolens pedagogiske grunnlagsfilosofi har ovenstående argumentasjon som utgangspunkt. I motsetning til mange eksempler på nettbasert undervisning, der nettet ofte er benyttet som supplement til ordinær undervisning eller annen fjernundervisning er Nettskolens tilbud utformet slik at all kommunikasjon kan foregå på nettet. (Det betyr selvfølgelig ikke at studentene ikke kan benytte post, telefon og telefaks, eller at læremidlene også kan omfatte trykt materiell, lyd- eller videokassetter.)

Nettskolen har i dag bortimot 100 kurs og 15 til 20 studier på nettet. Vi regner med at fjernundervisning i fremtiden vil innebære nettbasert undervisning. Det vil si at alle NKIs 350 kurs og rundt 60 studier vil tilbys som nettbasert læring i løpet av få år.

Utvikling i 3 generasjoner

Nettskolen har gått gjennom en utvikling i tre klare systemgenerasjoner:

1987-1994: 1. "generasjon" basert på konferansesystemet EKKO.

1994-1995: 2. "generasjon" – "den åpne elektroniske høgskolen" med filosofi om å være så åpen som mulig i relasjon til andre nettverk og tjenester, basert på Internet, e-post og Listserv konferansesystem.

1996: 3. "generasjon" fra småskala forsøk til storskala "Nettskole".

Det er i denne utviklingen de store utfordringene ligger. Utviklingsleder Nettskolen Morten Flate Paulsen sier det slik: "Det er trivielt å legge noe undervisningsmateriell på nettet og gjennomføre et enkelt undervisningstiltak. Den store utfordringen er å utvikle og drive en Nettskole som tilbyr et stort antall kurs til et stort antall deltakere på kontinuerlig basis og med høy kvalitet."

Krav til en nettskole

1. Den skal ivareta alle skolens oppgaver:
   
   

1. Undervisningsoppgaver
2. Administrative oppgaver
3. Sosiale oppgaver
   
   
2. Den skal være allment tilgjengelig. Det gjelder:
   
   
1. Geografisk
2. Teknisk
3. Økonomisk
4. Kunnskapsmessig
   
   
3. Den skal være uavhengig av tid. Det vil si:
   
   
1. Kontinuerlig i drift
2. Tillate asynkron kommunikasjon
   
   
4. Den skal ivareta en skoles behov for mellom-menneskelig kommunikasjon. Nødvendige kommunikasjonsformer er:
   
   
1. en til en
2. en til mange
3. mange til mange

I en av våre tidlige publiseringer, ‘Computer conferencing - a breakthrough in distance learning or just another technological gadget? (Rekkedal & Paulsen 1988), drøftet vi medieutviklingen innen fjernundervisning og konkluderte med at nettbasert undervisning representerte en kvalitativt forskjellig utvikling med eksepsjonelle muligheter for å understøtte åpen og fleksibel fjernundervisning av høy kvalitet. Denne konklusjonen er bare forsterket gjennom de siste årenes utvikling.

Vi beskrev også et antall områder der it-basert fjernundervisning ville kunne gi et bedre pedagogisk tilbud:

Disse aspektene stemmer godt overens med funksjoner i nettbasert undervisning, slik de også er beskrevet av andre forskere (for eksempel McCreary & van Duren 1987, Harasim 1991, 1992, Kaye 1992) og er bygd inn i Nettskolens pedagogiske opplegg slik det fremstår i dag.

Fjernundervisning - Nettundervisning

Subsystemer i fjernundervisning

Erdos (1975) har presentert en prosessmodell for fjernundervisning som inneholder følgende subsystemer:

Modellen ovenfor sier noe om kompleksiteten i utvikling og administrasjon av et fjernundervisningssystem. Ved planlegging og organisering av fjernundervisning må man ta i betraktning at undervisningssystemet består av en rekke integrerte og interrelaterte subsystemer som ivaretar de samlede prosessene som utgjør fjernundervisning. Erfaringene tilsier nødvendigheten av en grundig totalplanlegging fordi fjernundervisning som en del av sin egenart vanskeliggjør de kontinuerlige tilpasninger på bakgrunn av direkte tilbakemelding som i en viss grad lar seg gjennomføre i andre undervisningssystemer.

Fleksibel undervisning eller undervisning i det "utvidede klasserom"

Et forhold som er blitt klarere i forbindelse med utviklingen av moderne fjernundervisning er at i mangfoldet av undervisningsopplegg har utviklet seg to prinsipielt forskjellige løsninger. Den ene kan, etter min mening, beskrives som en individuell, åpen og fleksibel løsning som tillater den enkelte student frihet til å begynne når vedkommende ønsker og følge undervisningen i sitt eget tempo. Denne modellen, som kan betegnes som ‘individuell fleksibel undervisning’ , representerer ofte en utvikling av fjernundervisningsinstitusjonenes modell og benytter medier som er uavhengig av tid (og sted) som datakommunikasjon, video, lydbånd, og trykt materiell. Den andre modellen betegnes ofte som ‘det utvidede klasserom’ og forutsetter at studentene gjennomfører studiet som gruppe, ofte også ved at de møtes regelmessig fysisk ved lokale studiesentra eller lignende med vekt på medier som videokonferanser, satellittdistribusjon, radio og fjernsyn. Kombinert undervisning henter fordeler fra begge modellene og integrerer disse.

Begge modellene vil ha en viktig plass i et totalt nasjonalt system for fleksibel etter- og videreutdanning og bli valgt av institusjoner (på tilbydersiden) og deltakere/bedrifter (på mottakersiden) som resultat av utdanningsinstitusjoners preferanser, faglig/pedagogiske vurderinger og individers behov. Poenget må være at medier og kommunikasjonsformer velges ut fra pedagogiske betraktninger og ikke teknologisk entusiasme. Der også grunn til å tro at det ikke er universelle forskjeller når det gjelder undervisningsresultater hverken når det gjelder ulike medier, ulike metoder eller undervisningsformer, men at effektforskjeller er et resultat av i hvilken grad undervisningsopplegg og læringsaktiviteter er hensiktsmessige i forhold til undervisningsmål og deltakerforutsetninger (Clark 1994).

I denne sammenheng vil vi si at Nettskolen har valgt utgangspunktet: Fleksibel og individuell fjernundervisning som utnytter studentgruppen som sosial læringsarena.

Dette kan eksemplifiseres slik: NKI Fjernundervisningen tilbyr 350 kurs og 60 studier og rekrutterer 10.000 studenter i året. Prinsipielt kan disse studentene starte på et hvilket som helst kurs eller studium eller kombinasjon av kurs på en hvilken som helst dag i året og gjennomføre kurset i sitt eget tempo. Det legger ingen hindringer i veien for organisert gruppebasert gjennomføring eksempelvis i samarbeid med en bedrift, bransje eller lokal organisator.

Noen sentrale pedagogiske utfordringer

Lærerne og undervisningen

Selv om vi i pedagogisk tenkning rundt fjernundervisning og nettbasert læring setter studenten i sentrum og fokuserer på læring fremfor undervisning, synes all forskning på området å vise at kvaliteten på lærernes arbeid er ett hovedkriterium for studentenes oppfatning av kvaliteten i studietilbudet. Undersøkelser på feltet viser ofte at krav til lærernes innsats blir meget stort. Lærerne skal helst være tilgjengelige kontinuerlig, de skal gi rask tilbakemelding på studentenes spørsmål og innsendte arbeider. De skal gi tilbakemelding i form av faglige gode og motiverende kommentarer. For eksempel skriver Hiltz (1988):

Undersøkelser viser at lærerne oppfatter sin oppgave som meget krevende både i form av faglig tyngde, pedagogisk opplegg og tidsbruk (Paulsen 1998). I vanlig litteratur om kostnadseffektivitet ved fjernundervisning blir det normalt vektlagt at gjennomsnittskostnadene går ned når studentantallet øker. Dette fordi en oppnår rasjonaliseringsgevinster gjennom investeringer i utvikling av materiell og studieopplegg for egeninnlæring, mens belastningen på personressurser i gjennomføringsfasen reduseres. Det er ingen automatikk i at nettbasert læring har samme kostnadsprofil.

Paulsen (1998) har definert lærerens oppgaver i undervisning på nett slik:

Kvalifisering av lærere

Lærerne trenger opplæring for å ivareta sine undervisningsoppgaver på nettet. NKI Nettskolen krever at alle som skal fungere som lærere i den nettbaserte undervisningen skal gjennomføre et spesifikt opplæringsprogram. Dette opplegget gjennomføres som nettbasert undervisning, slik at en oppnår sammenheng mellom form og innhold (teori og praksis) og veiledning av praksis. Dette opplæringsprogrammet legger vekt på sentrale områder omkring voksne som studenter og deres behov, nettlærerens sentrale rolle, om læring og undervisning gjennom skriftlig kommunikasjon, moderne pedagogisk tenkning og syn på kunnskap og læring, lærerens ulike oppgaver og studiekvalitet og kvalitetsarbeid i fjernundervisning.

Kunnskaps- og læringssyn

Vi ser på læring som en endring i studentens oppfatning av omverdenen innen det område som er studert og kompetanse i å håndtere og løse problemer på feltet, analytisk evne, evne til å skille mellom sentrale og perifere spørsmål, evne til å bruke fagets redskaper på en hensiktsmessig måte. Det vil si læring er en kvalitativ endring i studentens forståelse, faglige, sosiale og/eller tekniske kompetanse på et felt. Dette står i motsetning til en oppfatning av læring som en kvantitativ endring, det vil si at kunnskap er en større mengde viten og evne til å huske eller gjengi detaljer. Vår utfordring blir å stimulere til meningsfylt læring.

Pedagogisk forskning med utgangspunkt i en forskergruppe ved Göteborgs Universitet har lagt grunnlaget for utvikling av teorier knyttet til hvordan studenter lærer som på mange måter står i kontrast til tidligere psykologisk forskning og læringsstudier (Marton et al. 1987, Marton et al. 1997). Denne forskningen viser at studenter tilnærmer seg læring på ulike måter som kan karakteriseres som en dypinnrettet tilnærming, overflatisk tilnærming og strategisk tilnærming til læring. Forskjellene er forsøkt beskrevet nedenfor:

Skape sin egen kunnskap gjennom å:

• relatere idear til tidligere kunnskap og erfaring
• søke etter mønstre og underliggende prinsipper
• kontrollere forklaringer og bakgrunnsmateriale og trekke egne konklusjoner
• vurdere forklaringer og argumenter grundig og kritisk

Studenten blir aktivt interessert i kursinnholdet.

Reproduserer kunnskap gjennom å:

• studere uten å reflektere hverken over hensikt eller strategi
• behandle kursinnholdet som urelaterte kunnskapsbiter
• memorere fakta og fremgangsmåter rutinemessig

Studenten finner det vanskelig å finne mening i nye ideer som presenteres.

Får lett følelse av stort arbeidspress og studie-"angst"

Organiserer læringen gjennom å:

• legge stor innsats i studiearbeidet
• finne frem til effektive studiebetingelser og materiell
• styrer tid og innsats effektivt

Studenten er særlig oppmerksom på vurderingskrav og kriterier

Tilpasser arbeidet til lærernes prioriteringer og preferanser

Den store forskjellen mellom studenter som lykkes og studenter som mislykkes ligger i måten de tilnærmer seg, spiller sammen med og organiserer læringsinnholdet. Studenter med en dypinnrettet (også kalt holistisk) tilnærming ser etter meningen og det organiserende prinsipp i fremstillingen, mens studenter med en overflatisk tilnærming (også kalt atomistisk) ser på innholdet som en samling fakta som skal læres og huskes. Undervisnings- og evalueringsopplegg påvirker studentenes læringsstrategi.

Studenten

Studenten i voksenopplæring og fjernundervisning kan beskrives med noen generelle trekk.

Den voksne studenten (etter Knowles (1979)):

• Er autonom og ønsker styre læringen selv. Deltakeren involverer seg aktivt, tar ansvar for egen læring, læreren gir råd og veileder, mer enn å overbringe kunnskap
• Deltakeren har relevante kunnskaper fra arbeid, familie og samfunnsliv og har behov for å knytte læringen til relevante erfaringer. Undervisningen må anerkjenne og bygge på denne erfaringsbakgrunnen
• Er målorientert. Deltakeren kjenner sine egne mål. De er interessert i klar og målrettet undervisning. Hensikten med undervisningen må fremkomme klart helt fra starten. Undervisningen må vise hvordan målene effektivt kan nås.
• Er orientert mot relevant kunnskap. Deltakeren må se hvordan læringen er nyttig i vedkommendes arbeid eller andre viktige ansvarsområder.
• Er praktisk orientert. Deltakerne vil fokusere på det som er mest nyttig. Undervisningen må eventuelt hjelpe dem å se hvordan kunnskapen kan komme til praktisk nytte

Med utgangspunkt i intervjuer med studenter ved Open University i Storbritannia definerer Alistair Morgan (1993) tre ulike måter som studenter "orienterer" seg mot studier på, "yrkesorientert", "fagorientert" og "personlig orientert". Disse kategoriene er igjen delt i en "indre" og en "ytre" interesse for kursinnhold. Når det gjelder fulltidsstudier, regnes det også med en fjerde orientering, "sosial orientering". Studenter med sosial orientering har en ytre interesse i forhold til studiene og er mest opptatt av å ha det hyggelig. De er opptatt av studienes muligheter til å delta i ulike former for sosiale aktiviteter ved studiestedet.

• Yrkesorientert med indre interesse. Her er målet å tilegne seg bestemte kunnskaper. Studenten er opptatt av at kunnskapene setter ham eller henne i stand til å gjøre en bedre jobb og at kunnskapene er relevante for framtidige karriereplaner.
• Yrkesorientert med ytre interesse. Målet er å tilegne seg en bestemt formell kvalifisering. Studenten er mest opptatt av utdanningens anerkjennelse og i hvilken grad utdanningen gir formell kompetanse.
• Fagorientering med indre interesse. Studenten studerer først og fremst på grunn av sin interesse for fagområdet og intellektuell interesse. Studenten er først og fremst opptatt av å velge studier, kurs og fag som han eller hun har særlig interesse for.
• Fagorientering med ytre interesse. Studenten er først og fremst opptatt av å lykkes i studier og utdanning. I denne sammenheng betyr karakterer og progresjon til høyere utdanning mye for studenten.
• Personlig orientering med indre interesse. Målet er å utvikle seg selv faglig og personlig. Studenten er mest opptatt av fag og innhold som stimulerer interessene og som gir personlige utfordringer.
• Personlig orientering med ytre interesse. Studenten er ute etter å kompensere for vanskeligheter på andre områder og bevise sin evne til å klare utdanningen. Studenten er mest opptatt av positiv tilbakemelding, gode karakterer og å fullføre kurset/bestå eksamen.

Hovedpoenget blir at studentene er individer med til dels helt ulike behov og alle studenttyper skal gis et tilfredsstillende tilbud. Selv om de fleste voksenpedagoger forutsetter av voksne er autonome personer og ønsker stor grad av frihet og anledning til selv å velge sitt studieopplegg, (se f. eks. Michael Moore (1980) som har presentert en teori for fjernundervisning basert på voksnes behov for autonomi), vil elevoppfølging være en sentral pedagogisk funksjon i ethvert fjernundervisningsopplegg. Utfordringen har John Bååth formulert på følgende måte:

• students who need student support services but don’t want them
• students who need student support services and want them
• students who don’t need student support services but want them
• students who neither need nor want student support services.

Utvikling av læremateriell

I første fase av utvikling av nettbasert undervisning så vi på dette som en mulighet for raskere undervisningsutvikling. Undervisningen, lærerkontakten og kontakten med medstudenter skulle redusere behovet for utvikling spesifikt studiemateriell for fjernundervisning.

Erfaringene viste at studenter i fjernundervisning har behov for studiemateriell utviklet for sine spesielle forutsetninger. Nettskolen supplerer nå lærebøkene med studieveiledninger - enten i trykt form eller som materiell presentert på WWW. Et sentralt spørsmål som har opptatt oss i den siste tiden er forholdet mellom presentasjon av lærestoff i form av trykt materiell eller elektronisk på WWW. Mye tyder på at deltakerne foretrekker trykt læremateriell. Materiell på WWW må begrunnes i pedagogisk merverdi for deltakeren og utvikles med dette for øye.

Tilgang til ressurser på nettet

Nettbasert fjernundervisning gir store muligheter for å legge ut eller henvise til ressurser på nettet. Mange ganger virker det som om kursplanleggere nærmest oppfatter tilgangen til ressurser som løsningen på undervisningsutfordringen.

Undervisningstilbud på nettet gir tilgang til læringsressurser på nettet. Disse ressursene brukes mer eller mindre veloverveid til å støtte opp under læringsprosessen. Ressursene kan være interne, det vil si kontrollert av institusjonen, eller eksterne, altså tilgjengelige på nettet, men utenfor institusjonens kontroll. Uansett om ressursene er interne eller eksterne, kan de omfatte mennesker, informasjonstjenester og programvaretjenester (Paulsen 1998).

Vår oppfatning er at undervisning er å legge til rette for effektiv læring. Tilgang til informasjon er noe helt annet enn læring. En stor og ustrukturert informasjonsmengde kan like gjerne være en hindring som en støtte i læringen. Anvendelse av ressursene på nettet må derfor planlegges som en del av undervisningsopplegget. Deltidsstudenter vil ofte ha problemer med å ‘komme gjennom pensum’, langt mindre bruke tid på ustrukturert ‘surfing’ på nettet.

Kommunikasjon og samarbeid med medstudenter

En av hovedbegrunnelsene for at læring på nettet skal være mer effektivt enn læring i et tradisjonelt fjernundervisningssystem er muligheten for faglig og sosial kontakt med medstudenter. Læring kan oppfattes som en sosial prosess eller som et individs interaksjon med undervisningsmaterialet eller som en prosess som inneholder ulike grader av individuell intellektuell aktivitet og sosiale prosesser. Alle våre evalueringer går entydig i retning av at faglig kommunikasjon med medstudenter oppfattes som mindre viktig enn individuelt studiearbeid og kommunikasjon med lærer. Sosial kommunikasjon med medstudenter oppfattes som relativt uviktig. Andre erfaringer viser at voksne fjernstudenter er opptatt av å gjennomføre studiene så rasjonelt som mulig. For mange betyr det at de ikke ønsker å bruke for mye tid til hverken sosial eller faglig diskusjon med medstudenter.

Det betyr at eventuelle krav om deltaking i gruppe- og prosjektarbeid må være velbegrunnet og gjennomført i former som fremmer effektiv læring. Man kan hevde at en students frihet ender der en annens begynner, at en students frihet til å handle går på bekostning av en annens. Som Burge (1991) påpeker for datamaskinbaserte konferansesystemer, "One person's time flexibility is another’s time delay."

I den første fasen av utviklingen av elektronisk undervisning ved NKI forutsatte vi at effektiv anvendelse av nettbasert undervisning inkluderte gjensidige studentstøtte, faglig og sosial kommunikasjon og at dette måtte resultere i felles start og progresjon. Det førte til at ‘den elektroniske’ undervisningen ble adskillig mindre fleksibel enn brevundervisningen hadde vært. Vi har derfor snudd dette perspektivet til å legge mer vekt på fleksibilitet enn på samarbeid – uten at samarbeidsperspektivet er forlatt. Men det er ikke tvil om det denne vektleggingen legger store krav på undervisningsplanlegging og på læreren i gjennomføringsfasen. Paulsen (1992a) har foretatt en interessant drøfting av spenningen mellom frihet og samarbeid i forbindelse med det han omtaler som "The hexagon of cooperative freedom", et teoretisk arbeid om fjernundervisning tilpasset datakonferanser. Samarbeid mellom studenter blir her sett i lys av at studentene skal ha en grad av frihet knyttet til aspektene, tid, rom, progresjon, medium, tilgang/opptak, innhold og studieplan. Resultatene nedenfor fra en evalueringsundersøkelse blant nettstudenter ved NKI, viser klart at aspekter knyttet til individuelt studiearbeid tillegges størst læringsverdi i nettundervisningen (Rekkedal & Paulsen 1997).

Fleksibilitet

Kontinuerlige evalueringer viser altså at studentene foretrekker fleksibilitet fremfor gruppebasert fremdrift. Vi har derfor endret strategi slik at NKIs fjernundervisningstilbud skal være mest mulig fleksible. En gjennomgang av tabellen ovenfor viser at det i hovedsak er de aspekter som er knyttet til effektive individuelle studier med toveis-kommunikasjon med lærer som vurderes høyest også i it-basert fjernundervisning. Neste tabell bekrefter ovenstående konklusjon (Rekkedal & Paulsen 1987).

Vi skal ikke hevde at våre erfaringer er universelt generaliserbare. Tilbakemeldingene fra studentene kan være et resultat av at vi ennå ikke har funnet frem til pedagogiske løsninger, som optimalt utnytter potensialet i teknologien for kostnadseffektiv undervisning, effektiv læring som balanserer ulike studenters behov for frihet, fleksibilitet og faglig kommunikasjon.

Hva mener studentene om læring på nettet?

Valg av studieform

Det er neppe tvil om at undervisningstilbud på nettet tiltrekker seg nye grupper opplæringssøkende. Alle våre evalueringer tyder på at nettundervisning rekrutterer studenter som ikke ville valgt tradisjonelle undervisningsformer.

Det synes klart at svært få av nettstudentene ville vurdere å ta det tilsvarende studiet som fulltidsstudium. Noen flere ville se på deltidsstudium som et mulig valg. Men det viser seg at en relativt stor andel av studentene ville kunne vurdere brevundervisning som en aktuell form. Svarene bekrefter at det er fjernundervisningens fleksibilitet i forhold til tid og sted som er hovedargumentet for valg av studieform. Men det synes klart at Internett er et positivt aspekt når beslutningen om å melde seg til studiet blir tatt Rekkedal & Paulsen (1997).

Studentvurderinger av læring via nett

I forbindelse med ett av NKIs EU Leonardoprosjekter har vi gjennomført noen evalueringsundersøkelser nettopp for å se i hvilken grad det forhold at kurset ble tilbydd på nettet gjorde det enklere for studentene å delta, om læring via nett ble vurdert som en effektiv måte å lære på – og i hvilken grad de generelle erfaringene hadde vært positive, målt ved om studentene kunne tenke seg å ta nye kurs på nettet eller om de ville anbefale læring på nettet til andre (Rekkedal 1999). Resultatene nedenfor viser til to ulike undersøkelser blant studenter på et antall nettkurs ved NKI. 1997-undersøkelsen ble foretatt blant studenter som hadde fullført nettkurs, mens 1998-undersøkelsen ble gjennomført blant studenter som var registrert på ett eller flere nettkurs. Vi stilte et antall spørsmål målt på en 5-gradert ’Likert-skala’. Resultatene er presentert som prosenter som har krysset av for aktuelt alternativ og for medianen (Md). Den ekstremt positive enden av skalaen teller 5, mens den ekstremt negative enden teller 1. (merk at verdiene er snudd i tabell 5, der spørsmålet er stilt i negativ form.)

Læringsresultater

Md (1997) = 1.7 Md (1998) = 1.6

Kurs og studier kan organiseres på mange måter, fulltid, deltid, brevundervisning, ved bruk av e-post, Internett, WWW med eller uten datakonferansemuligheter. Vi har tidligere vist at nettstudentene i 1-generasjon nettundervisning ved NKI fikk bedre eksamensresultater enn deltids- og brevstudenter (Paulsen 1992b).

Vi kan klart konkludere med at studentene i begge undersøkelsene uttrykte sterk enighet i påstanden om at effektiv læring kan skje gjennom studier basert på fjernundervisning på WWW.

Md (1997) = 2.1 Md (1998) = 2.0

I begge undersøkelsene er det svært få studenter som er enige i påstanden om at læringen ble dårligere fordi kurset ble presentert og undervist på WWW. På den annen side er det noen få studenter som indikerer at det at undervisningen foregikk på WWW virket negativt inn på læringen. (Det kan bemerkes at 3 av disse var ordinære studenter ved Den Polytekniske Høgskolen som tok ett valgfag som fjernundervisning. Dette kan bety at ordinære fulltidsstudenter vil kunne ha en annen tilnærming til studieformen og andre forventninger enn fjernstudenter generelt.)

Md (1997) = 2.6 Md (1998) = 2.7

Av naturlige grunner har studentene vanskeligheter med å sammenlikne læringsresultater i et opplevt tilfelle med læringsresultater i en tenkt situasjon. Likevel kan vi notere at det er flere studenter som er enig enn uenig i påstanden.

Læringstilbud på nett gjør det enklere å begynne på studier

Md (1997) = 1.4 Md (1998) = 1.3

Selv om det ikke er lett å vise til hva studentene egentlig sammenlikner med, er det ikke tvil om at læringstilbud som nett oppfattes slik at det gir muligheter for studier som mange ellers ikke ser at de hadde. Dette er i samsvar med det studentene i vår tidligere undersøkelse (Rekkedal & Paulsen 1997) sa om sannsynlighet for å delta i andre studieformer. De få negative svarene indikerer at enkelte kanskje ikke hadde tilgang til teknologien da de planla sine studier.

Generelle holdninger

Positive og negative holdninger til et fenomen kan måles på mange måter. Vi tok utgangspunkt i at i hvilken grad studenten kunne tenke seg å delta i aktiviteten ved en senere anledning eller ville anbefale aktiviteten til en venn eller kollega ville være en valid indikator på vurdering av aktiviteten. (Se f. eks. Boshier et al. (1997) som benyttet variabelen "Recommend this course to friends interested in the subject" som indikator på forskerens subjektive syn på WWW kurs.)

Md (1997) = 1.4 Md (1998) = 1.3

Når det gjelder interesse for å ta kurs på WWW ved en senere anledning, er studentene i begge undersøkelsene meget positive. Bare en student i 1997-underskelsen er uenig i påstanden.

Den positive holdningen blir understøttet av svarene på påstanden om å anbefale kurs på WWW til en kollega eller venn.

Md (1997) = 1.2 Md (1998) = 1.4

Studieresultater

Vi gjennomførte høsten 1998 en sammenlikning mellom studieresultater for deltidsstudenter og nettstudenter. Undersøkelsen bekreftet tidligere resultater ved NKI Nettskolen (Paulsen 192b): Nettstudentene gjør det bedre eller likegodt som studenter som tar tilsvarende kurs som deltids ordinær undervisning.

Tabellen viser at gjennomsnittlig 87 prosent av avlagte eksamener av nettstudentene fikk bestått resultat, mens tilsvarende for deltidsstudentene som var 83 prosent. Gjennomsnittskarakterene var også bedre blant nettstudentene både om vi regner alle avlagte eller bare beståtte eksamener. Konklusjonen må være at studieresultatene er tilfredsstillende for studenter som velger å lære på nettet.

Litteratur

Boshier, R., Mohapi, M., Moulton, G., Qayyum, A., Sadownik, L. & Wilson, M. (1997): Best and worst dressed web courses: Strutting into the 21^st century in comfort and style. Dist. Ed. 1997, 2, pp. 327-349. Toowoomba, University of Southern Queensland.

Burge, E. J. 1991. Appreciation and description: Themes for germinal research. A paper presented at The Second American Symposium on Research in Distance Education, May 22-24, The Pennsylvania State University, University Park, PA.

Clark, R. E. (1994): "Media Will Never Influence Learning."Educational Technology, Research and Development, 42, 2, 21-29. (etter Anderson, T. (1994): Alternative Media for Education Delivery. Academic Technologies for Learning http://www.atl.ualberta.ca/articles/disted/alt_media.cfm

Erdos, R.: The system of distance education in terms of sub-systems and characteristic functions. I Ljoså, E. (red.). 1975.

Garrison, D. R.: Multifunction microcomputer enhanced audio teleconferencing: Moving into the third generation of distance education. Int. J. of Innovative High. Ed. 3(1),26- 29. 1986.

Garrison, D. R.: Understanding distance education. A Framework for the Future. Routledge, London. 1989.

Grepperud, G.: SOFF and the National Distance Education Network. In: George, J. W., Nylehn, B. & Støkken, A. M.: Distance Education in Norway and Scotland. Experiences and Reflections. Pp. 36-52. Edinburgh: John Donald Publ. 1996.

Harasim, L.: Teaching by computer conferencing. I Miller, A. J. (red.): Applications of Computer Conferencing to Teacher Education and Human Resource Development. 25-33. Proceedings from an International Symposium on Computer Conferencing at the Ohio State University, June 13-15. 1991.

Harasim, L.: Foreword. I Paulsen, M. F.: From Bulletin Boards to Electronic Universities: Distance Education, Computer-Mediated Communication, and Online Education. i-iii. University Park, Pennsylvania: The American Center for the Study of Distance Education.

Hiltz, S. R. 1988. Teaching in a Virtual Classroom. Volume 2 of A Virtual Classroom on EIES: Final Evaluation Report. Newark, NJ: New Jersey Institute of Technology.

Kaye, A. R. Learning together apart. I Kaye, A. R. (red.): Collaborative Learning through Computer Conferencing. 1-24. The Najaden Papers. Berlin: Springer Verlag.

Keegan, D.: Seamless interfaces: distance education and web-based training. 'Istruzione a Distanza' 2000-1, Roma, University of Rome 3. 2000

Lauzon, A. C & Moore, G. A. B.: A fourth generation distance education system: Integrating computer-assisted learning and computer conferencing. The Am. J. of Dist. Ed.,3:1, 38-49. 1989.

Ljoså, E. (ed.): The System of Distance Education. Papers to the 10th ICCE conference. Hermods, Malmø. 1975.

Marton, F., Dahlgren, L. O., Svensson, L. & Säljö, R.: Inlärning och omvärldsuppfatning. Stockholm: Almquist & Wiksell. 6. opplag. 1987.

Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N.(red.): The Experience of Learning. Implications for Teaching and Studying in Higher Education. Edinburgh: Scottish Academic Press. 2^nd ed. 1997.

McCreary, E. K. & Van Duren, J.: Educational applications of Computer conferencing. Canadian J. of Ed. Comm. 16(2), 107-115. 1987.

Morgan, A: Improving your students learning. Reflections on the Experience of Study. London, KoganPage, 1993.

Moore, M. G.: On a Theory of Indepoendent Study. ZIFF Papiere No. 16. Hagen. Tyskland, FernUniversität.

Knowles, M.S.: The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy. New York, Association Press. 1970. (from Jarvis, P. :Malcolm S. Knowles. I Jarvis, T. (red.): Twintieth Century Thinkers in Adult Education. New York, Routledge.

Paulsen, M. F. From Bulletin Boards to Electronic Universitities. Distance Education, Computer-Mediated Communication, and Online Education. ACSDE Research Monographs, No. 7. University Park, Pennsylvania: Pennsylvania State University. 1992.

Paulsen, M. F.: The Hexagon of Cooperative Freedom: A Distance Education Theory Attuned to Computer Conferencing. I Paulsen, M. F. 1992(a).

Paulsen, M. F.: The NKI Electronic College: Five years of Computer Conferencing in Distance Education. I Paulsen, M. F. 1992(b).

Paulsen, M. F.: Teaching Techniques for Computer-Mediated Communication. Thesis, Doctor of Education. . University Park, Pennsylvania: Pennsylvania State University. 1998a.

Paulsen, M. F.: Internett-baserte undervisningssystemer. Åpent online seminar om Internettbaserte undervisningssystemer. http://home.nettskolen.nki.no/~morten/SOFF/index.html. 1998b.

Paulsen, M. F. & Rekkedal, T.: Computer conferencing - a breakthrough in distance learning or just another technological gadget? I: Sewart, D. & Daniel, J. S.: Developing Distance Education. Papers to the 14^th ICDE Conference, Oslo 1988. Oslo: ICDE. 1988.

Rekkedal, T. & Paulsen, M. F. (1997): The Third Generation NKI Electronic College. A Survey on Student Experiences and Attitudes. An Evaluation Report Written for the Leonardo Online Training Project http://www.nki.no/eeileo/

Rekkedal, T.: Courses on the WWW - Student Experiences and Attitudes Towards WWW Courses – II Evaluation Report Written for the Leonardo Online Training Project, MMWWW. 1999. http://www.nki.no/eeileo/