Torstein Rekkedal
Bergen 5.- 6. juni 2000
I dette foredraget vil jeg gjøre rede for bakgrunnen for utvikling av NFFs Kvalitetssnormer for fjernundervisning. Jeg vil henvise til noen eksempler på ulike tiltak for kvalitetssikring og vise til noen andre initiativ i europeisk sammenheng. Kvalitetsnormene er strukturert ved at fjernundervisningsvirksomheten er delt inn i 4 hovedområder, Informasjon og veiledning, Kursutvikling, Undervisning og Organisasjon. I og med at jeg er bedt om å fokusere på utvikling og drift, vil jeg i forbindelse med eksemplifisering av normene konsentrere meg om Kursutvikling og Undervisning. Kvalitetsnormene ble opprinnelig utarbeidet for å støtte de frittstående fjernundervisningsinstitusjonene i deres kvalitetsarbeid, men normene er i dag retningsgivende for alle medlemmer i NFF.
Kvalitet blir vanligvis definert som egnethet for bruk (‘fitness for purpose’/’fitness for use’) i forhold til brukerens eller kundens behov (Juran 1988), eller i følge NS-ISO 8402, «helhet av egenskaper og kjennetegn et produkt eller en tjeneste har, som vedrører det evne til å tilfredsstille fastsatte krav eller behov som er antydet». Definisjonen sier altså at kvalitet er avhengig av brukerens syn på hensikten med produktet eller tjenesten. I utdanning er det ikke alltid like lett å identifisere brukeren. Ofte er det slik at det offentlige betaler, studenten er den direkte bruker, mens arbeidsgivere er sekundære brukere osv. Kvaliteten er derfor en ‘verdivurdering’ foretatt av ulike interessenter, det offentlige, lærere, administratorer, studenter, arbeidsgivere osv. På den annen side, for å vurdere og sikre kvalitet må vi ha en klar oppfatning av hva kvalitet er. En annen definisjon kunne være at ‘produktet er i overensstemmelse med definerte krav’.
Konsekvensen må være at, formål og krav dermed må defineres av de viktigste interessentene. Birnbaum (1989) har påpekt at interessentenes vurdering ofte kan sprike når det gjelder vurdering av kvalitet i utdanning. Han har påpekt tre dimensjoner av kvalitet i høgere utdanning: ‘den meritokratiske’ (institusjonens konformitet med profesjonelle og akademiske normer med de fagansatte som referansegruppe), ‘den sosiale’ (graden av institusjonens evne til å tilfredsstille samfunnets kollektive behov) og ‘den individualistiske’ (institusjonens bidrag til personlig vekst og utvikling hos studentene (fra Van Vucht & Westerheijden 1993)).
Noen andre viktige begreper er ‘kvalitetsstyring’, ‘kvalitetssikring’, kvalitetsledelse’ og ‘kvalitetsvurdering’. Kvalitetsstyring defineres normalt som «driftsmessige teknikker og aktiviteter som benyttes for å oppfylle krav til kvalitet» (ISO 8402). VanVucht & Westerheijden (ibid.) legger til at i utdanning inkluderer termen også det offentliges strategier for kontroll av utdanningsvirksomheten. Kvalitetssikring er «alle de planlagte og systematiske tiltak som er nødvendige for å få tilstrekkelig tiltro til at et produkt eller en tjeneste tilfredsstiller angitte krav til kvalitet». Kvalitetsledelse er definert som «den del av ledelsesoppgaven som gjelder å fastsette og iverksette kvalitetspolitikken». ISO-dokumentene definerer ‘kvalitetsrevisjon’, mens Van Vucht and Westerheijden (ibid.) anbefaler termen, kvalitetsvurdering, som en mer egnet term i utdanningssektoren. Kvalitetsvurdering blir da «en systematisk evaluering for å avgjøre i hvilken grad kvalitetsaktivitetene er i overensstemmelse med planlagte tiltak og om produktet (undervisningsprosessen/utdanningen) er effektivt gjennomført og hensiktsmessig med sikte på å oppnå målsetningene» (ibid. s. 12).
Fjernundervisning har - så lenge formen har eksistert - vært et forholdsvis marginalt fenomen i utdanningssystemet. Derfor har fjernundervisere måttet føre en kontinuerlig kamp for anerkjennelse av denne formen for undervisning som kvalitetsmessig likeverdig med andre utdanningstilbud. Selv de store offentlige fjernundervisningsinstitusjonene som er blitt etablert i løpet av de siste 25 til 30 år har møtt motstand og skepsis fra mer tradisjonelle akademiske miljøer og har måttet kjempe for å bli godtatt. Ikke-offentlige fjernundervisning har normalt vært enda mer utsatt skepsis, og til dels mistenksomhet, fra det etablerte utdanningssystemet - og fra myndighetene. Dette problemet har vært forsøkt løst på ulike måter.
Det er grunn til å merke seg at disse holdningene er i ferd med å endre seg radikalt og at fjernundervisning vinner aksept i de fleste toneangivende kretser innen utdanning og utdanningspolitikk. Vi ser også at utviklingsarbeid med sikte på kvalitetsøkning i tradisjonelle utdanningsinstitusjoner henter idéer fra fjernundervisningens tradisjoner. Dette gjelder forhold som ”studenten/eleven” i fokus”, fleksible utdanningsløsninger, mer vekt på skrivetrening og prosessrelatert evaluering (Jmf. Mjøsutvalgets innstilling (KUF 2000)
Enkelte har sett det som mest hensiktsmessig å la markedet reagere mot institusjoner eller kurstilbud som ikke holder mål. Tanken er i tråd med i ideene bak kvalitetsledelse, at kvalitet vil lønne seg i det lange løp, og at mindreverdige tilbud vil forsvinne av seg selv. I mange land er situasjonen slik at markedet sammen med den generelle forbrukerlovgivningen er det eneste instrument for oppfølging av kvalitet i fjernundervisning. Problemet ved en slik løsning er at med postordre salg til enkeltindivider kan man tjene penger på folks godtroenhet i ganske lang tid, før markedet har evne til å reagere. Et annet forhold er at selv kortvarige forsøk av en slik karakter kan ha ødeleggende virkning på fjernundervisningens alminnelige omdømme.
Seriøse institusjoner har normalt vært interessert i tiltak som kan sikre et visst kvalitetsnivå, og både nasjonale og internasjonale organisasjoner på feltet har ofte formulert normer for god undervisning, etikk og forretningspraksis. Etiske regler for institusjonenes arbeid har alltid vært en bærebjelke i NFFs vedtekter og regler (Helgesen 1969, NFF udatert).
Noen
nasjonale organisasjoner har tatt et skritt videre og etablerte egne
vurderingssystemer med institusjonalisert godkjenning av institusjoner og/eller
kurstilbud. Det best kjente eksemplet er Distance Education and Training
Council (tidligere National Home Study Council) i USA (NHSC udatert). I
Storbritannia har de etablert en liknende frivillig ordning da Council for the
Accreditation of Correspondence Colleges ble etablert i 1969 (Presswood 1972,
CACC udatert).
En fjerde løsning er kvalitetskontroll gjennom spesifikk lovgivning. Norge var faktisk det første landet som iverksatte en egen lov for brevundervisning i 1948. Andre land, som f. eks. Belgia, Frankrike, Nederland og Tyskland har fulgt etter. Det er også laget et eget dokument på vegne av EU kommisjonen om «Distance Education and Economic and Consumer Law in the Single Market» (Remien 1994)med sikte på en eventuell samordning av reguleringer knyttet til fjernundervisningsfeltet.
Det er mange årsaker til at systematisk evaluering og tiltak for både å kontrollere og bedre kvalitet har vært viktig - og har vært tatt på alvor i fjernundervisningskretser (Rekkedal 1992):
På grunn av mindre grad av direkte kommunikasjon mellom planleggere, utviklere, lærere og studenter har det vært et stort behov for å formalisere innsamling av informasjon og evaluering av hvordan undervisningen fungere.
Fjernundervisning er normalt organisert i systemer karakterisert ved stor grad av arbeidsdeling mellom ulike ‘eksperter’. Formalisert innsamling og analyse av informasjon er derfor nødvendig for at informasjonen skal kunne få virkning for systemendringer.
Fjernundervisning er ofte et resultat eksplisitte politiske målsetninger, f. eks. å nå spesielle målgrupper. Evaluering av resultatene er derfor ønskelig - og ofte et krav (jmf. SOFF 1991).
Fjernundervisning er et felt preget av innovasjon, både med hensyn til pedagogiske virkemidler, organisering, medier og teknologi. Det er behov for informasjon om virkninger og effektivitet.
Fjernundervisning har i stor grad vært preget av en tradisjon av systemtenkning/undervisningsteknologi. I denne tradisjonen har systematisk tilbakemelding, vurdering og revisjon/videreutvikling hatt en sentral plass.
Som nevnt ovenfor, både offentlig og privat fjernundervisning har hatt behov for å utvikle og «demonstrere» kvalitet, fordi den i mange sammenhenger har kjempet mot oppfatninger av å være annenrangs.
Derfor har det utviklet seg en viss tradisjon av forskning og evaluering både i offentlige og ikke-offentlige fjernundervisningsinstitusjoner, og disse aktivitetene har vært direkte knyttet til systematiske tiltak for forbedring av kvalitet. Det har ofte vært nær kontakt mellom forskning og praktisk undervisningsutvikling, noe som har gjort det enklere også å utvikle ‘praktiker-basert’ evaluering. F. eks. har det britiske Open Universty helt fra starten hatt en egen avdeling, Institute of Educational Technology (IET), med ansvar for forskning og evaluering. Et annet eksempel er det tyske FernUniversität med sine Zentrales Institut für Fernsstudienforschung (ZIFF) og Zenter fur Fernstudienentwicklung (ZFE) for henholdsvis ‘grunnforskning’ og ‘anvendt forskning og evaluering’. Disse eksemplene har vært fulgt opp av fjernundervisningsuniversiteter som har blitt etablert senere i Europa og andre deler av verden (see Schuemer 1991). Det er også grunn til å nevne at norske fjernundervisningsinstitusjoner også har drevet forsknings- og utviklingsarbeid i en årrekke. I forbindelse med initiativene for utvikling av fjernundervisning på høgere nivå legges det også i Norge betydelig vekt på forskning og forskningsbasert evaluering. Dette kommer til uttrykk i endrede føringer for tildeling av SOFF-midler med større vekt på evaluering, erfaringsdeling og kompetanseutvikling (SOFF 2000)
I løpet av de senere år har det vært lagt økende vekt på betydningen av at de som er direkte involvert og ansvarlig må spille hovedrollen i kvalitetsarbeidet. Tanken er at dersom evaluering virkelig skal få virkning for kvalitetsforbedringsprosessen, må den ikke skje som ekstern kontroll, men ved at de involverte praktikerne tar del i, og kanskje har hovedansvaret for, evalueringsarbeidet (Thorpe 1988).
På mange områder av samfunnslivet - i industri, forvaltning og tjenesteytende næringer - har vi de seinere år sett en sterkt økende interesse for og vektlegging av kvalitetsspørsmål. I industrien er kvalitetskontroll et kjent fenomen, som i hovedsak betyr at man kontrollerer og godkjenner eller forkaster produserte varer ut fra fastlagte spesifikasjoner. En høy feilprosent betyr lite kostnadseffektiv produksjon. Kvalitetskontroll fører derfor til et behov for kvalitetssikring - dvs rutiner og systemer som kan sikre at de produserte varer holder den spesifiserte kvalitetsstandard.
En bedrift som kan dokumentere et effektivt kvalitetssikringssystem, vil lettere kunne vekke tillit som leverandør av varer. Dette er en av grunnene til at det er utarbeidet nasjonale og internasjonale standarder for kvalitetssikring. De internasjonale standardene definerer ikke produktenes kvalitet, men beskriver de krav som bør stilles til bedriftenes kvalitetssystemer (Jf. Norsk Standardiseringsforbund 1991). Kvalitetsspesifikasjonene fastsettes av den enkelte bedrift, eller av bedrift og kontraktspartner i fellesskap.
De
standarder som foreligger, er utviklet i tilknytning til produksjonsrettet
industri. De anvendes imidlertid i økende grad i tjenesteorientert virksomhet
og bearbeides og suppleres med tanke på slik virksomhet. Ofte kombineres bruk
av kvalitetsstandarder med tanker om "kvalitetsledelse" (Total
Quality Management). Kvalitetsledelse assosieres gjerne med en omfattende
innsats for å innrette hele organisasjonen og dens virkemåte mot brukernes
behov, med en kontinuerlig overvåkning og forbedring av kvaliteten i organisasjonens
ytelser (se f. eks. Barache 1988, Robinson 1992). Siden 1986/87 har ISO 9000-serien vært et viktig
utgangspunkt for kvalitetsarbeid. ISO-seriens suksess i industrien har vist at
det har vært et stort behov for å etablere internasjonalt aksepterte standarder.
Om ISO-kravene egner seg like godt for direkte overføring til
utdanningsvirksomhet, er det nok mange som stiller seg kritiske til.
Siden tidlig på 80-tallet har kvalitetsbegrepet fått mye oppmerksomhet generelt på utdanningsfeltet - både i den generelle debatten i høgere utdanning og i forbindelse med offentlig utdanningspolitikk. Problemstillinger knyttet til kvalitet i høgere utdanning har vært behandlet av en europeisk komité med rapport til EU-kommisjonen (Van Vucht & Westerheijden 1993).
Denne rapporten peker på en del faktorer som forklarer den offentlige oppmerksomheten mot kvalitet i utdanningssektoren - og spesielt i høgere utdanning:
· Samfunnsmessig bekymring omkring problemer knyttet til økninger i offentlige utgifter generelt og behovet for prioriteringer innen utdanningssektoren og prioriteringer mellom bevilgninger til utdanning og andre tilbud sosialt ønskelige tilbud.
· Ekspansjonen i utdanningssystemet på høgere nivå og den raske veksten i studentantall (f. eks. i Norge der antall studenter er økt fra under 100.000 til rundt 170.000 i løpet av får år).
· Økt ‘åpenhet’ i de fleste sektorer - samfunnet krever av høgere utdanningsinstitusjonene at de kan demonstrere hva de gjør og hvor godt de gjør det.
· Økt internasjonal mobilitet av lærere, forskere og studenter og internasjonalisering av det europeiske arbeidsmarkedet. Det er økende behov for å kunne vurdere likeverdighet i kvalifikasjoner, standarder og ‘vekttall/credits’.
· ‘Eksterne verdier’ i høgere utdanning har fått større oppmerksomhet, i forhold til ‘interne verdier’ som søken etter sannhet, kunnskapsutvikling og kunnskapsinnhenting (ibid.)
Franke-Wikberg (1992) gir uttrykk for liknende synspunkter i sin beskrivelse av generelle trender når det gjelder kvalitetstenkning og evaluering i Vest-Europa. Hun legger vekt på at det er to hovedmodeller for kvalitetsarbeid og evaluering, ‘produkt-orientert som har kontroll av kvalitet som mål’ og ‘prosess-orientert modell som har kvalitetsforbedringer som mål’ . Med dette utgangspunktet viser hun hvordan disse ulike modellene har dominert tenkningen til ulike tider. I følge Franke-Wikberg (ibid.) dominerte produktorienterte evalueringsmodeller i 60-årene da undervisningsteknologien sto sterkt som pedagogisk grunnlagsfilosofi, mens mer prosessorienterte modeller dominerte i 70-, og begynnelsen av 80-årene. Fra slutten av 80-årene gjenoppsto produktorientert evaluering som mer sentral i evalueringstenkningen. I denne sammenhengen er det kanskje rimelig å vise til Thorpe (1988) som hevder av positiv kvalitetsutvikling har best forutsetninger når de som er direkte involvert, er de sentrale i et kontinuerlig og prosessorientert evalueringsarbeid.
Van Vucht and Westerheijden (1993) oppsummerer den generelle utvikling når det gjelder nye systemer for kvalitetsledelse og kvalitetssikring i europeisk høgere utdanning ved å påpeke at fokus for arbeidet er undervisningsprosessen og at målene er både institusjonens egen kvalitetsforbedring og samfunnets behov for se sammenhenger mellom innsats og resultater (accountability towards society).
Generelle trekk er:
· Nasjonalt er det et formelt organ som har ansvar for å administrere systemet på’meta-nivå’. Dette organet er koordinator og handler prinsipielt uavhengig av myndighetene og er ikke forpliktet til å pålegge institusjonene spesielle fremgangsmåter i kvalitetsarbeidet.
· Selv-evaluering synes å være et felles element i de ‘nye’ systemene for kvalitetsledelse (se Thorpes argumenter spesielt når det gjelder fjernundervisning).
· Et tredje fellestrekk er systemet med kollegabasert vurdering (peer review) og besøk fra eksterne eksperter.
· Rapportering av resultater og erfaringer er et annet viktig element. Rapporteringen bør ikke ha som funksjon å dømme eller rangere institusjonene. Målet må være å hjelpe institusjonene å forbedre sin egen virksomhet og studietilbud.
· Det bør ikke være direkte sammenheng mellom resultater som rapporteres fra kvalitetsvurderinger og finansiering.
Ovennevnte synspunkter er i stor utstrekning i samsvar med flere av forslagene fra Studiekvalitetsutvalget i Norge, som skulle «vurdere forbedring av studieopplegg, undervisning og læring ved universiteter og høgskoler med sikte på et kvalitetativt bedre utdanningsresultat og bedre studentgjennomstrømming» (Studiekvalitetsutvalget 1990). Det er også tatt flere initiativer i Norge på videregående skoles nivå, f. eks. RVO’s skolevurderingsprosjekt, der det også legges vekt på at: «Skolevurdering ... innebærer at den enkelte skolen har større ansvar for systematisk vurdering...» (RVO 1988).
I det følgende skal vi presentere fire eksempler på ‘kvalitetssystemer’ som er utviklet spesielt for fjernundervisning. De to første er utviklet av europeiske organisasjoner, det tredje er utviklet av Quality Assurance Agency for Higher Education i Storbritannia (QAA 1999), mens det siste er vårt eget system eller ‘kvalitetsnormer for fjernundervisning’ utviklet av NFF som en støtte til medlemmene i sitt eget arbeid med kvalitetsutvikling.
SATURN Quality Working
Group: SATURN Quality Guide for Open and Distance Learning (1992)
AECS: Quality Guide
(1994)
QAA: Guidelines on the
Quality Assurance of Distance Learning (1999)
NFF/Norsk forbund for fjernundervisning: NFFs Kvalitetsnormer for fjernundervisning. Revidert utgave (1996), (Ljoså & Rekkedal 1993).
Alle fire prosjektene tar sitt utgangspunkt i anerkjente synspunkter når det gjelder kvalitet og kvalitetsledelse fra industri og næringsliv og prøver å integrere disse med spesifikke aspekter ved utdanning og spesielt fjernundervisning. Ingen av dokumentene anbefaler direkte anvendelse av ISO-krav, men ser på ISO-dokumentasjonen som mulige veiledende retningslinjer. Alle fire legger vekt på ‘egenvurdering’, regelmessig systematisk gjennomgang av organisasjonens aktiviteter, instrukser, prosedyrer og resultater, som hovedmetoden for å avdekke sterke og svake sider og som grunnlag for kontinuerlig kvalitetsforbedring.
SATURN var en virksomhet på europeisk nivå med universiteter, som drev fjernundervisning, industri- og næringslivsorganisasjoner i likeverdi partnerskap med sikte på utvikling av flernasjonale studietilbud. Kvalitetsutvikling på fjernundervisningsfeltet ble sett på som et viktig innsatsområde, og organisasjonens ‘Quality Working Group’ publiserte den første versjonen av ‘Saturn Quality Guide for Open and Distance Learning’ i januar 1992.
Veiledningen definerer kvalitet og relaterer sine begreper til andre initiativer på området, som f. eks. ISO-arbeidet. Den legger hovedvekt på aktiviteter og prosesser som er sentrale når det gjelder tilbud om fjernundervisning. Veiledningen er basert på en modell som definerer visse ‘nøkkelområder’ som blir behandlet ut fra ulike ‘deltakerroller’ (‘informasjonsspredere’ (‘information providers’), ‘utviklere’(‘developers’), ‘leverandører’ (‘deliverers’), ‘institusjonelle kunder’ (‘corporate customers’) og ‘deltakere’ (‘learners’). Et spesielt interessant punkt i Saturn-guiden er at også institusjonelle brukere og elever/studenter blir trukket som ansvarlige aktører i kvalitetsarbeidet. Totalkvaliteten er altså avhengig av brukerens innsats og er også avhengig av at brukerne stiller krav.
For hvert nøkkelområde presenterer veiledningen en ‘sjekkliste’ som viser nødvendige/ønskelige ‘handlinger’ i form av ‘kontrollspørsmål’. Sjekklisten forutsetter at organisasjonen har formulert en ‘kvalitetspolitikk’ og presenterer også kontrollspørsmål som skal besvares på dette punktet.
Saturn-guiden forutsetter at det er formulert en generell kvalitetspolitikk som påpeker ansvaret for ‘tilbydere’ og ‘brukere’ når det gjelder ‘kvalitetspolitikk’, ‘informasjon’, ‘formulering av mål’, ‘produkter, tjenester og leveringsspesifikasjoner’ og ‘evaluering og forbedringer’.
Nøkkelområdene som blir presentert i guiden er:
· Kvalitetspolitikk
· Pris/kostnader
· Problem- og behovsanalyser
· Målformulering
· Spesifikasjon av produkt og servicetjenester
· Dokumentasjon og kontroll
· Evaluering
· Revisjoner og forbedringer
· Informasjon
· Referanser
· Sammenheng og integrasjon
De detaljerte sjekklistene for hver av deltakerrollene beskriver viktige aktiviteter for hvert av nøkkelområdene som bør utføres før opplæringen, under opplæringen og etter opplæringen.
Veiledningen er utviklet av AECS Research and Development Committee. Målet med kvalitetsprosjektet var å:
· tilby et hensiktsmessig grunnlagsdokument for kvalitetsvurdering og -forbedring for private fjernundervisningsinstitusjoner
· kunne gi en tilfredsstillende kvalitetsgaranti for fjernundervisningstilbud - spesielt overfor små og mellomstore bedrifter
· høyne status og profil for private fjernundervisningsinstitusjoner i Europa
Det teoretiske grunnlaget for arbeidet ble hentet fra «The Total Quality Management System» (EFQM 1992) presentert av European Foundation for Quality Management.
Grunnlaget for hele tenkningen er nødvendigheten av ‘selv-evaluering’, regelmessig og systematisk gjennomgang av organisasjonens aktiviteter og resultater. Veiledningen gir retningslinjer for vurdering av organisasjonens aktiviteter, prosesser, ressurser og resultater.
Modellen er presentert nedenfor.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
PEOPLE MANAGEMENT |
|
|
|
PEOPLE SATISFACTION |
|
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
BUSINESS |
||
LEADERSHIP |
|
POLICY & STRATEGY |
|
PROCESSES |
|
CUSTOMER SATISFACTION |
|
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
RESULTS |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
RESOURCES |
|
|
|
IMPACT ON SOCIETY |
|
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
ENABLERS |
|
|
|
RESULTS |
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
Modellen beskriver at:
Kundetilfredshet, Ansattes (people) tilfredshet og samfunnspåvirkning
oppnås gjennom
Lederskap som styrer og utvikler
Policy og Strategi, Ledelse av ansatte, Ressurser og Prosesser
på en måte som kontinuerlig fører til bedre
Forretningsmessige resultater (EFQM 1992, s. 3).
Hver av de ni elementene i modellen representerer kriterier for vurdering av organisasjonens fremgang mot ‘Total kvalitetsledelse’. Resultatene dreier seg om hva organisasjonen har oppnådd/oppnår, mens ‘enablers’ dreier seg om hvordan resultatene er oppnådd. Et totalt kvalitetsledelsesprogram består i selvvurdering og selvutvikling gjennom regelmessig gjennomgang av alle 9 kriteriene og gjennomføre forbedring på grunnlag av klare strategier (ibid, s. 3).
AECS-veiledningen går gjennom alle de 9 områdene spesielt med utgangspunkt i fjernundervisning og beskriver hvordan hvert område kan håndteres i institusjonen. I denne sammenheng er det beskrevet 4 nivåer når det gjelder utvikling av total kvalitetsledelse.
· Nivå 1. Kortsiktig og usystematisk orientering
· Nivå 2. Formulerte krav til produkter og aktiviteter
· Nivå 3. Effektiv bruk av intern ekspertise og ressurser, god kontroll over alle interne prosesser
· Nivå 4. Kontinuerlig forbedring og kommunikasjon med omverdenen, betydelig orientering mot kundens oppfatninger
Veiledningen har spesielt definert ‘kjerneaktivitetene’ i fjernundervisningsinstitusjoner som:
· Tiltak rettet mot markedet og prospektive studenter
· Påmeldings- og kontraktsforhold
· Materiellutvikling
· Læreraktiviteter
· Veiledning og rådgivning
· Prøver og eksamener
· Direkte undervisning, klasseromsundervisning og samlinger
· Teleundervisning
· Andre aktiviteter
Quality Assurance Agency for Higher Education i Storbritannia publiserte i 1999 Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning. Bakgrunnen var at stadig flere høgre utdanningsinstitusjoner har started med fjernundervisning, både innenlands og utenlands – med de ekstra utfordringer og problemer det innebærer. Hensikten med retningslinjene for kvalitet er:
”to help institutions check the soundness of their arrangements for these aspects (...the ways in which they ’manage’ teaching and learning to ensure the quality of provision and security of academic standards as they need to be. ..) when the programmes of study are offered through distance learning.” (QAA 1999, p. 2).
De veiledende retningslinjene er organisert under 6 områder som trenger spesiell oppmerksomhet når studiene tilbys som fjernundervisning:
Guideline 1: System
design – the development of an integrated approach
Guideline 2: The
establishment of academic standards and quality in programme design, approval
and review procedures
Guideline 3: The
assurance of quality and standards in the management of programme delivery
Guideline 4: Student
development and support
Guidline 5: Student
communication and representation
Guideline 6: Student
assessment
Under hvert område er det presentert et antall
hovedretningslinjer/”veiledende forskrifter”. Disse er igjen fulgt opp med et antall spesifiserte råd om
aktiviteter og tiltak.
QAA-retningslinjene har på mange måter mye til felles med NFFs Kvalitetsnormer.
Etter at lovreguleringen av fjernundervisning i frittstående institusjoner ble integrert i voksenopplæringsloven med virkning fra 1. januar 1993, ble ansvaret for å sikre kvaliteten på læremidler, undervisning og praktisk gjennomføring av opplæringen tillagt den enkelte godkjente fjernundervisningsinstitusjon. KUF forutsatte at NFF tok initiativ til å utarbeide veiledende normer for kvalitet i fjernundervisning.
Den tidligere godkjenningsordningen var sterkt konsentrert om godkjenning av det enkelte kursopplegg ut fra en faglig, pedagogisk og likestillingsmessig vurdering. I tillegg ble den enkelte skole godkjent, bl a ut fra krav til personalets kompetanse. Brevskolerådet førte tilsyn med skolene, deres markedsføring, pedagogiske praksis og andre forhold som man fant hadde betydning for elevene. Ved lovendringen ble det presisert at vurdering av kvalitet bør skje på et bredere grunnlag. I forarbeidene er dette uttrykt slik:
· Kvalitetssikring, oppfølging og kontroll skal knyttes til helhetlige utdanningstilbud (læremidler, undervisning, veiledning og oppfølging), og ikke som i dag bare til en del av kursmateriellet.
· Et kurs eller et utdanningstilbud skal gjennomføres etter en studieplan som er fastlagt og beskrevet på forhånd, enten i kursmateriellet eller i en egen studie-/fagplan.
· Det må også stilles krav til markedsføringen. Siden skolenes egen reklame og kursomtale ofte er de eneste holdepunkter kursdeltakerne har når de melder seg til et kurs, er det viktig at annonseringen er realistisk og sannferdig.
· Opplæringen skal normalt være åpen for alle, og annonseringen bør skje på en måte som ivaretar dette prinsippet.
NFFs Kvalitetsutvalg ble opprettet i 1992 og har senere fungert som sakkyndig organ i kvalitetsspørsmål.
Mandat
Hovedpunktene i Kvalitetsutvalgets mandat er formulert slik:
NFFs kvalitetsutvalg
skal være forbundets sakkyndige organ i kvalitetsspørsmål. Det skal arbeide med
saker som gjelder kvalitetskriterier, kvalitetsnormer, sikring og forbedring av
kvalitet i fjernundervisning. Utvalget kan avgi uttalelser til styret, foreslå
tiltak og etter oppdrag fra styret ha ansvar for gjennomføring av tiltak med
sikte på å fremme kvalitetsarbeid blant forbundets medlemmer. Utvalget avgir
årlig rapport til styret om virksomheten.
Kvalitetsutvalget skal
i samråd med Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og med NFFs styre
utarbeide og ajourføre veiledende kriterier og retningslinjer for kvalitet og
kvalitetssikring i godkjente, frittstående fjernundervisningsinstitusjoner.
Utvalget skal fungere som forbundets kontaktorgan og rådgiver overfor
departementet i spørsmål om kvalitet og kvalitetssikring. Utvalget kan avgi
uttalelser til departementet i enkeltsaker med basis i de utarbeidede kriterier
og retningslinjer.
NFFs kvalitetsutvalg skal ikke være et akkrediteringsorgan eller et inspeksjonsorgan i likhet med det tidligere Brevskolerådet.
NFFs kvalitetsutvalg skal ha seks medlemmer. Funksjonstiden er normalt to år.
Medlemmene av utvalget oppnevnes av NFFs styre på individuelt grunnlag. Utvalget skal samlet ha bred og allsidig kompetanse vedrørende fjernundervisning. Styret oppnevner utvalgets leder.
Kostnader i forbindelse med utvalgets arbeid dekkes av NFF.
Kvalitetsutvalget skal bistå de enkelte medlemsinstitusjoner i å ivareta sitt ansvar for kvalitet i fjernundervisningen, og gi departementet et generelt grunnlag for å vurdere om kvalitetssikringen ved de frittstående fjernundervisningsinstitusjonene er tilfredsstillende.
Utvalget skal fremme en bevisst holdning til kvalitet som bygger på krav til både faglig-pedagogiske, etiske og organisasjonsmessige sider ved virksomheten.
Følgende hovedoppgaver skal ivaretas:
De enkelte fjernundervisningsinstitusjonene er innbyrdes meget ulike - i formål, type virksomhet, ressurser og størrelse. Det er derfor vanskelig å lage kvalitetsnormer som er like anvendelige på tvers av disse forskjellene. NFFs normer skal være veiledende, og må gi den enkelte institusjon tilstrekkelig frihet til å definere kvalitetskrav ut fra egne forutsetninger og muligheter. Samtidig må de slå fast visse minimumskrav som forventes oppfylt dersom institusjonen skal kunne holde et forsvarlig kvalitetsnivå.
Kvalitetsnormene har både en intern og en ekstern funksjon. Internt ved den enkelte institusjon skal de tjene til veiledning i institusjonens eget kvalitetsarbeid. De skal ikke frata institusjonen ansvaret for selv å definere kvalitetspolicy og kvalitetsmål, og skal heller ikke foreskrive i detalj hvordan kvalitetsarbeid skal foregå. Men de skal bidra til at institusjonene blir seg bevisst sitt ansvar for kvalitet på ulike områder, være et hjelpemiddel i institusjonenes egenvurdering og definere ”bransjenormer” som det forventes at en godkjent institusjon skal oppfylle.
Ved at det etableres mer spesifikke bransjenormer, får disse automatisk også en ekstern funksjon, og bidrar dermed til definisjon av kvalitetsstandarder som er relevante for fjernundervisning i regi av andre institusjoner enn de frittstående. I første rekke gjelder det NFFs øvrige medlemmer, men i prinsipp også institusjoner som ikke er medlemmer av NFF. På den måten håper vi at NFFs kvalitetsnormer kan få betydning for kvaliteten i norsk fjernundervisning generelt.
Dessuten skal normene tjene til informasjon og veiledning for departementet i dets vurdering av de frittstående institusjonene i forbindelse med godkjenning og i forbindelse med eventuelle klagesaker. Når departementet skal vurdere godkjenning av institusjoner, må avgjørelsen fattes ut fra en helhetsvurdering. Det betyr at enkelte avvik fra de veiledende kvalitetsnormene må kunne aksepteres uten at godkjenningen faller bort. Departementet må også ta hensyn til hvor godt normene passer for den enkelte institusjons virksomhet. Departementet må altså benytte normene i sammenheng med en konkret vurdering av den enkelte institusjons særtrekk, i dialog med institusjonen selv.
Kvalitetsutvalget gjennomgikk ulike innfallsvinkler til arbeidet med kvalitet og kvalitetssikring og har sett på kvalitetskrav, vurderingssystemer, sjekklister o l som er benyttet i ulike sammenhenger. Vi ønsket ikke å binde institusjonene til én bestemt tilnærmingsmåte i sitt kvalitetsarbeid (for eksempel basert på kvalitetsstandarder). Det bør være rom for noe varierende tenkning og tilnærmingsmåte, uten at man gir avkall på å etablere visse felles kvalitetsnormer.
Vi valgte å ta utgangspunkt i en matrise over problemområder for evaluering som er beskrevet i en rapport fra Lunds universitet (Nilsson 1992). Rapporten beskriver en modell for evaluering av en virksomhet (fagområde eller institusjon). Ett trinn i denne modellen er institusjonens selvvurdering, og modellen angir ni områder for denne selvvurderingen. Områdene bestemmes av en matrise der man vurderer studenter, lærere/kurs og organisasjon - og for hver av disse tar for seg henholdsvis rammer, forløp og resultater. Dette gir til sammen ni områder, mens institusjonen selv bestemmer hvilke spørsmål som vurderes for hvert område.
I arbeidet med kvalitetsnormene har vi bearbeidet denne matrisen slik at den passer bedre for fjernundervisning. Vi har delt fjernundervisningsinstitusjonenes virksomhet inn i fire hovedområder:
· Informasjon og veiledning
· Kursutvikling
· Undervisning
· Organisasjon
Hvert av disse hovedområdene er igjen inndelt i fire faser:
· Forutsetninger
· Gjennomføring
· Resultater
· Oppfølging
&nb