Jeg er bedt om å si noe om pedagogiske utfordringer i nettbasert læring, for meg betyr det fjernundervisning basert på Internett som hovedmedium. Foredraget tar naturlig nok utgangspunkt i teoretisk bakgrunn, praktiske erfaringer og resultater fra ulike forskningsprosjekter og evalueringsundersøkelser ved NKI Nettskolen.

Nettskolen er et registrert navn, men også en metafor for administrative, teknologiske og didaktiske systemer, kurs og studieprogrammer tilbydd gjennom Internett og WWW ved NKI Fjernundervisningen.

NKI fjernundervisningen er ett virksomhetsområde i NKI-Gruppen, som er en av Norges største utdanningsvirksomheter. NKI- gruppen omfatter:

• Den Polytekniske Høgskolen (DPH)
• NKI Fjernundervisningen
• NæringsAkademiet (NA)
• NKI Forlaget
• PrePress A/S

De tre første representerer NKIs utdanningsvirksomheter. Ved årsskiftet 1999/2000 tilbyr skolen vel 70 studier og ca 350 enkeltkurs. Omlag 20 studier og 150 av enkeltkursene tilbys via Internett. Vi regner med at fjernundervisning i fremtiden vil innebære nettbasert undervisning. Det vil si at alle NKIs kurs og studier vil tilbys som nettbasert læring i løpet av få år.

NKI påbegynte planleggingen og utviklingen av det som i dag er NKI Nettskolen i 1986. De første forsøkene med datamaskinbasert kommunikasjon i fjernundervising begynte høsten 1987. Bakgrunnen var mange års forsøksvirksomhet med nær sagt alle typer teknologier og medier i fjernundervisning og vår overbevisning om at den utviklingen vi bare ante konturene av innenfor data- og telekommunikasjon representerte noe kvalitativt nytt i forhold til alle andre teknologier vi hadde sett til da.

I en av våre tidlige publiseringer, ‘Computer conferencing - a breakthrough in distance learning or just another technological gadget? (Rekkedal & Paulsen 1988), drøftet vi medieutviklingen innen fjernundervisning og konkluderte med at nettbasert undervisning representerte eksepsjonelle muligheter for å understøtte åpen og fleksibel fjernundervisning av høy kvalitet. Denne konklusjonen er bare forsterket gjennom de siste årenes utvikling.

Vi beskrev også et antall områder der it-basert fjernundervisning ville kunne gi et bedre pedagogisk tilbud:

• Effektiv distribusjon av oppdatert informasjon
• Toveis kommunikasjon mellom lærer/veileder/administrasjon og student
• Alternativ til direkte undervisning, gruppe- og prosjektarbeid
• Felles undervisning til hele gruppen, ‘forelesning’ og veiledning
• Gjensidig studentstøtte
• Fri diskusjon og sosial møteplass
• Elektronisk bibliotek
• Administrativt arbeid/registrering/‘lærerværelse’
• Utvikling av læremateriell i team
• Brukerregister med oversikt over medlemmer i klasser, studier og medstudenter

Disse aspektene stemmer godt overens med funksjoner i nettbasert undervisning, slik de også er beskrevet av andre forskere (for eksempel McCreary & van Duren 1987, Harasim 1991, 1992, Kaye 1992) og er bygd inn i Nettskolens pedagogiske opplegg slik det fremstår i dag.

NKI Fjernundervisningen var den første institusjon i Norge som startet med nettbasert undervisning, og vi var blant de første på verdensbasis. Vårt arbeid med utvikling av nettbasert undervisning har helt siden 1987 vært fulgt opp med empirisk forskning, teoristudier og forskningsbasert evaluering – til dels i samarbeid med ledende institusjoner i utlandet, eksempelvis det britiske Open University og Ericsson-konsernet i forbindelse med et antall EU-prosjekter. I 1999 "solgte" NKI Nettskolen mellom over 3200 kurs, og per mars 2000 har vi nær 2000 aktive studenter på nettet.

Nettskolen har gått gjennom en utvikling i tre klare systemgenerasjoner:

1987-1994: 1. "generasjon" basert på konferansesystemet EKKO.

1994-1995: 2. "generasjon" – "den åpne elektroniske høgskolen" med filosofi om å være så åpen som mulig i relasjon til andre nettverk og tjenester, basert på Internett, e-post og Listserv konferansesystem.

1996. 3. "generasjon" fra småskala forsøk til storskala "Nettskole" basert på WWW.

1. Den skal ivareta alle skolens oppgaver:

1. Undervisningsoppgaver
2. Administrative oppgaver
3. Sosiale oppgaver

1. Den skal være allment tilgjengelig. Det gjelder:

1. Geografisk
2. Teknisk
3. Økonomisk
4. Kunnskapsmessig

1. Den skal være uavhengig av tid. Det vil si:

1. Kontinuerlig i drift
2. Tillate asynkron kommunikasjon

1. Den skal ivareta en skoles behov for mellom-menneskelig kommunikasjon. Nødvendige kommunikasjonsformer er:

1. en til en
2. en til mange
3. mange til mange

Vi har også beskrevet en del karakteristiske trekk ved nettet som gir nye pedagogiske muligheter (Paulsen 1999):

• Nettet gir studentene kontroll over tiden
• Nettet gir tilgang til en enorm mengde læringsressurser
• Nettet gir mulighet for samarbeidslæring som er uavhengig av tid og sted
• Nettet gir studentene muligheter for refleksjon og tid til formulering av spørsmål og kommentarer
• Nettet gir unike muligheter til å utnytte tekstfilene som automatisk lagres av klassens diskusjoner
• Nettet legger godt til rette for bruk av programvare i læringen
• Nettet gir muligheter til å ta i bruk multimedieelementer for presentasjoner og demonstrasjoner

I forbindelse med et av våre EU-prosjekter har vi beskrevet program- og distribusjonssystemet i Nettbasert læring som en "Multimedia World Wide Web Kernel for Distance Education" (http://www.nki.no/eeileo/) med følgende elementer:

 Figur 1. Elementene i distribusjons- og kommunikasjonssystemet i nettbasert læring

Et forhold som er blitt klarere i forbindelse med utviklingen av moderne fjernundervisning er at i mangfoldet av undervisningsopplegg har utviklet seg to prinsipielt forskjellige løsninger. Den ene kan, etter min mening, beskrives som en individuell, åpen og fleksibel løsning som tillater den enkelte student frihet til å begynne når vedkommende ønsker og følge undervisningen i sitt eget tempo. Denne modellen, som kan betegnes som ‘individuell fleksibel undervisning’ , representerer ofte en utvikling av fjernundervisningsinstitusjonenes modell og benytter medier som er uavhengig av tid (og sted) som datakommunikasjon, video, lydbånd, og trykt materiell. Den andre modellen betegnes ofte som ‘det utvidede klasserom’ og forutsetter at studentene gjennomfører studiet som gruppe, ofte også ved at de møtes regelmessig fysisk ved lokale studiesentra eller lignende med vekt på medier som videokonferanser, satellittdistribusjon, radio og fjernsyn. Kombinert undervisning henter fordeler fra begge modellene og integrerer disse.

Begge modellene vil ha en viktig plass i et totalt nasjonalt system for fleksibel etter- og videreutdanning og bli valgt av institusjoner (på tilbydersiden) og deltakere/bedrifter (på mottakersiden) som resultat av utdanningsinstitusjoners preferanser, faglig/pedagogiske vurderinger og individers behov. Poenget må være at medier og kommunikasjonsformer velges ut fra pedagogiske betraktninger og ikke teknologisk entusiasme. Der også grunn til å tro at det ikke er universelle forskjeller når det gjelder undervisningsresultater hverken når det gjelder ulike medier, ulike metoder eller undervisningsformer, men at effektforskjeller er et resultat av i hvilken grad undervisningsopplegg og læringsaktiviteter er hensiktsmessige i forhold til undervisningsmål og deltakerforutsetninger (Clark 1994).

I denne sammenheng vil vi si at Nettskolen har valgt utgangspunktet: Fleksibel og individuell fjernundervisning som utnytter studentgruppen som sosial læringsarena.

Dette kan eksemplifiseres slik: NKI Fjernundervisningen tilbyr 350 kurs og 70 studier og rekrutterer 10.000 studenter i året. Prinsipielt kan disse studentene starte på et hvilket som helst kurs eller studium eller kombinasjon av kurs på en hvilken som helst dag i året og gjennomføre kurset i sitt eget tempo. Det legger ingen hindringer i veien for organisert gruppebasert gjennomføring eksempelvis i samarbeid med en bedrift, bransje eller lokal organisator.

Selv om vi i pedagogisk tenkning rundt fjernundervisning og nettbasert læring setter studenten i sentrum og fokuserer på læring fremfor undervisning, synes all forskning på området å vise at kvaliteten på lærernes arbeid er ett hovedkriterium for studentenes oppfatning av kvaliteten i studietilbudet. Undersøkelser på feltet viser ofte at krav til lærernes innsats blir meget stort.

Vi ser på læring som en endring i studentens oppfatning av omverdenen innen det område som er studert og kompetanse i å håndtere og løse problemer på feltet, analytisk evne, evne til å skille mellom sentrale og perifere spørsmål, evne til å bruke fagets redskaper på en hensiktsmessig måte. Det vil si læring er en kvalitativ endring i studentens forståelse, faglige, sosiale og/eller tekniske kompetanse på et felt. Dette står i motsetning til en oppfatning av læring som en kvantitativ endring, det vil si at kunnskap er en større mengde viten og evne til å huske eller gjengi detaljer. Vår utfordring blir å stimulere til meningsfylt læring.

I første fase av utvikling av nettbasert undervisning så vi på dette som en mulighet for raskere undervisningsutvikling. Undervisningen, lærerkontakten og kontakten med medstudenter skulle redusere behovet for utvikling spesifikt studiemateriell for fjernundervisning.

Erfaringene viste at studenter i fjernundervisning har behov for studiemateriell utviklet for sine spesielle forutsetninger. Nettskolen supplerer nå lærebøkene med studieveiledninger - enten i trykt form eller som materiell presentert på WWW. Et sentralt spørsmål som har opptatt oss i den siste tiden er forholdet mellom presentasjon av lærestoff i form av trykt materiell eller elektronisk på WWW. Mye tyder på at deltakerne foretrekker trykt læremateriell. Materiell på WWW må begrunnes i pedagogisk merverdi for deltakeren og utvikles med dette for øye.

Nettbasert fjernundervisning gir store muligheter for å legge ut eller henvise til ressurser på nettet. Mange ganger virker det som om kursplanleggere nærmest oppfatter tilgangen til ressurser som løsningen på undervisningsutfordringen.

Undervisningstilbud på nettet gir tilgang til læringsressurser på nettet. Disse ressursene brukes mer eller mindre veloverveid til å støtte opp under læringsprosessen. Ressursene kan være interne, det vil si kontrollert av institusjonen, eller eksterne, altså tilgjengelige på nettet, men utenfor institusjonens kontroll. Uansett om ressursene er interne eller eksterne, kan de omfatte mennesker, informasjonstjenester og programvaretjenester (Paulsen 1998).

Vår oppfatning er at undervisning er å legge til rette for effektiv læring. Tilgang til informasjon er noe helt annet enn læring. En stor og ustrukturert informasjonsmengde kan like gjerne være en hindring som en støtte i læringen. Anvendelse av ressursene på nettet må derfor planlegges som en del av undervisningsopplegget. Deltidsstudenter vil ofte ha problemer med å ‘komme gjennom pensum’, langt mindre bruke tid på ustrukturert ‘surfing’ på nettet.

En av hovedbegrunnelsene for at læring på nettet skal være mer effektivt enn læring i et tradisjonelt fjernundervisningssystem er muligheten for faglig og sosial kontakt med medstudenter. Læring kan oppfattes som en sosial prosess eller som et individs interaksjon med undervisningsmaterialet eller som en prosess som inneholder ulike grader av individuell intellektuell aktivitet og sosiale prosesser. Alle våre evalueringer går entydig i retning av at faglig kommunikasjon med medstudenter oppfattes som mindre viktig enn individuelt studiearbeid og kommunikasjon med lærer.

Empiriske undersøkelser viser at voksne fjernstudenter er opptatt av å gjennomføre studiene så rasjonelt som mulig. For mange betyr det at de ikke ønsker å bruke for mye tid til hverken sosial eller faglig diskusjon med medstudenter.

Det betyr at eventuelle krav om deltaking i gruppe- og prosjektarbeid må være velbegrunnet og gjennomført i former som fremmer effektiv læring.

Forskning på feltet viser stort sett entydig at systemer for kontinuerlig oppfølging av studentene er et av de viktigste utfordringene for fjernundervisningsinstitusjoner. Det er ikke noe som tyder på at behovet for oppfølgingssystemer, veiledning og rådgivningstjenester er mindre i nettbasert fjernundervisning enn i tidligere fjernundervisningssystemer.

Resultatene som blir referert i det følgende kommer fra et antall evalueringsundersøkelser som blant annet er gjennomført i forbindelse med EU-finansierte Leonardoprosjekter som NKI har deltatt i. Studentene i de ulike evalueringsundersøkelsene har studert ulike IT-fag, IT for lærere og fjernundervisningspedagogikk.

NKI-evalueringer viser at begrunnelser for å påbegynne studiet i hovedsak henger sammen med behov i jobben, bedre mulighetene for å skifte yrke eller arbeid eller ønske om formell kompetanse. Ingen av studentene i en undersøkelse hvor vi tok opp dette forholdet, svarte positivt på at grunnen til at de hadde startet på studiet var at de var spesielt interessert i nettbasert undervisning.

På den annen side er det neppe tvil om at undervisningstilbud på nettet tiltrekker seg nye grupper opplæringssøkende. Alle våre evalueringer tyder på at nettundervisning rekrutterer studenter som ikke ville valgt tradisjonelle undervisningsformer.

Det synes klart at svært få av nettstudentene ville vurdere å ta det tilsvarende studiet som fulltidsstudium. Noen flere ville se på deltidsstudium som et mulig valg. Men det viser seg at en relativt stor andel av studentene ville kunne vurdere brevundervisning som en aktuell form. Svarene synes å bekrefte at det er fjernundervisningens fleksibilitet i forhold til tid og sted som er hovedargumentet for valg av studieform. Men det synes klart at Internett er et positivt aspekt når beslutningen om å melde seg til studiet blir tatt Rekkedal & Paulsen (1997).

Kontinuerlige evalueringer viser altså at studentene foretrekker fleksibilitet fremfor gruppebasert fremdrift. Da vi startet våre forsøk med nettbasert undervisning i 1987 tok vi som utgangspunkt at vi skulle utnytte teknologiens muligheter for gruppebasert læring og sosial og faglig kommunikasjon og støtte som forutsatte faste starttider og styrt progresjon. Det førte i praksis til at den nettbaserte læringssituasjonen ble mindre fleksibel en fjernundervisning basert på tradisjonelle medier. Kontinuerlige evalueringsresultater førte til at vi endret strategi med sikte på at NKIs fjernundervisningstilbud skulle være mest mulig fleksible.

Studentenes vurderinger synes å bekrefte at dette er en riktig strategi. Nesten 90% av svarerne ser på ’fritt starttidspunkt’ som en fordel. Vurderingen av ’fri progresjon’ er nesten like positiv, med 80% avkrysninger på den positive side av skalaen. Valget av løsning når det gjelder fleksibilitet har mange aspekter, såvel praktiske som pedagogiske. For eksempel i en eldre undersøkelse ved NKI oppga mange studenter "det frie tempoet" som både ’den største fordelen" og ’den største ulempen’ ved brevundervisning (Rekkedal 1978). I forbindelse med en tidligere studie omkring nettbasert læring svarte en av studentene "Dersom elektronisk fjernundervisning hadde vært mer fleksibel, ville det ha vært et kjempetilbud" (Rekkedal 1990).

Tabell 3 gir en oversikt over ulike didaktiske elementer og studentenes vurdering av deres verdi for læring, målt med spørsmålet: "Undervisningen inneholder ulike elementer. Prøv å vurdere disse i forhold til læringsverdi for deg".

En gjennomgang av tabellen ovenfor viser at det i hovedsak er de aspekter som er knyttet til effektive individuelle studier med toveis-kommunikasjon med lærer som vurderes høyest også i it-basert fjernundervisning. Neste tabell bekrefter ovenstående konklusjon (Rekkedal & Paulsen 1987).

Generelt synes resultatene å indikere at studentene vektlegger aspekter kjent fra individuell fjernundervisning når det gjelder læringsverdi i nettundervisningen. Dette gjelder forhold som:

• studieveiledningens kvalitet
• egen lesing/studier
• arbeid med innsendingsoppgaver
• lærerens kommentarer
• individuell kommunikasjon med lærer
• individuell fleksibilitet

mens spesifikke forhold knyttet til nettundervisningen, som:

• sosial og faglig kommunikasjon med medstudenter
• sosiale og faglige konferanser
• samarbeidslæring

blir vurdert som mindre viktig (Rekkedal & Paulsen 1997).

Vi skal ikke hevde at våre erfaringer er universelt generaliserbare. Tilbakemeldingene fra studentene kan være et resultat av at vi ennå ikke har funnet frem til pedagogiske løsninger, som optimalt utnytter potensialet i teknologien for kostnadseffektiv undervisning, effektiv læring som balanserer ulike studenters behov for frihet, fleksibilitet og faglig kommunikasjon.

Det elektroniske eller virtuelle læringsmiljøet som tilbys studentene kan anvendes og dras nytte av på ulike måter. Bruken kan være passiv som ved lesing av andres innlegg i konferanser, eller den kan være aktiv som ved å skrive til medstudenter, til lærer eller til faglige og sosiale konferanser. Passiv bruk kan hjelpe studenten i vedkommendes individuelle læringsprosess, men bidrar ikke til det sosiale læringssystemet, til andre studenters læring eller til etablering av et sosialt studiemiljø. Evalueringsundersøkelsen tok også opp studentenes deltaking målt med et antall variabler. Undersøkelsen viste tydelig at studentene langt fra utnyttet de kommunikasjons- og interaksjons mulighetene som blir lagt til rette for dem i de Internett-baserte studietilbudene. Resultatene kan bety at interaksjonsmulighetene tillegges relativt liten betydning, at den virkelige bruken tilfredsstiller studentenes behov når det gjelder effektiv gjennomføring av studiene, eller at organisering og innhold i konferansene er lite tilfredsstillende. Skriving til lærer og lesing i de faglige konferansene er de mest brukte kommunikasjonstilbudene.

Når det gjaldt ressurser på WWW, ser vi at studentene i stor grad har benyttet seg av disse mulighetene.

Det er ingen tvil om at kravene til lærerne og deres arbeid og innsats kan bli meget store i nettbasert undervisning. Kostnadseffektivitet i fjernundervisning er normalt basert på at store investeringer i utvikling av studiemateriell kan rettferdiggjøres gjennom mindre vekt på interaksjon og lærerinnsats og dermed rasjonaliseringsgevinster gjennom modeller for "stor-skala-undervisning". Våre (og mange andres erfaringer) viser at det ikke nødvendigvis blir slik i nettbasert undervisning. I forbindelse med våre første forsøk arbeidet vi ut fra en antakelse om at fjernundervisning basert på datakommunikasjon kunne baseres på læremidler og lærebøker fra ordinær stedsbasert undervisning. Det viste seg å være en lite tilfredsstillende løsning. Det vil si at Internett-basert fjernundervisning kan bli dyr fordi utvikling av læremateriell av høy kvalitet krever store ressurser, samtidig som studentenes forventninger til lærerinnsatsen er stor. I våre undersøkelser har vi funnet store sprik i studentenes oppfatning av lærernes arbeid. Både kvaliteten og omløpstiden har variert mye. Gjennomsnittlig omløpstid i ovennevnte undersøkelse var 3.1 dager, det vil si at studentene i gjennomsnitt må vente vel 3 dager på å få tilbake sine besvarelser med lærerens kommentarer, vurderinger og veiledning. Mange studenter argumenterte for at lærerne skulle legge mer innsats i styring og deltakelse i de faglige konferansene. Frie svar på spørreskjemaet indikerte at lærerne i stor grad også skulle være raskere i å gi tilbakemelding. Generelt ga studentene uttrykk for av kvaliteten på lærernes arbeid er kritisk for i hvilken grad studietilbudet oppfattes som tilfredsstillende. Det går klart frem at det finnes gode og dårlige nettlærere. I stor grad er det nok et samsvar mellom hvor mye tidsinnsats læreren legger i undervisningen, men det er nok også slik at lærere har ulik form og organisering på sin undervisning på nettet som i en viss grad ikke er direkte sammenhengende med ressursinnsatsen.

Våre praktiske erfaringer viser at studentene generelt er lite aktive i de faglige konferansene. Vi har gjennomført en spesiell undersøkelse ved hjelp av telefonintervju med et antall studenter for å vurdere nettopp vurderingen av fagkonferansene og grunner til at mange av studentene er relativt lite aktive i det faglige forum (Baltzersen 1999).

Mange studenter viser til at fagkonferansen er en viktig del av læringstilbudet – selv om aktiviteten til tider kan være lav. Mange mener også at de har nytte av konferansen, selv om de selv aldri har bidratt. Når det gjelder årsaker til relativt lav aktivitet, tar Baltzersen (1999) opp følgende aspekter:

Noen mener at man mister det spontane som en ellers oppnår i en muntlig diskusjon ansikt til ansikt eller over telefon, diskusjoner er normalt knyttet til det talte språk. Noen legger vakt på at det blir litt alvorlig, at det du skriver bør være faglig solid og interessant nok for andre.

Noen studenter gir uttrykk for at de forventer seg drøfting av forhold og faglige problemstillinger uavhengig av pensum. De blir skuffet når det tar opp faglige problemstillinger, mens medstudenter svarer ved å henvise til pensum. Fordi kommunikasjonen er asynkron, blir det lett å konferere med pensum og finne svaret i boken enn å vente på svar fra andre studenter. I en tradisjonell diskusjon blir det lettere å reise prøvende problemstillinger og få spontane reaskjoner.

Noen synes å ha prestasjonsangst knyttet til å skrive i fagkonferansen, man er redd for å "dumme seg ut". En muntlig diskusjon er mer flyktig, den elektronisk blir lagret. Noen opplever også at det er relativt store kunnskaps- og kompetanseforskjeller mellom deltakerne. Noen er usikre på sin egen kompetanse i forhold til resten av gruppen.

Det kan synes som respons oppleves som viktig. I og med at mange er relativt passive, kan enkelte oppleve at deres innlegg blir stående ubesvart. Legger man mye arbeid i et innlegg og ikke får tilbakemelding, kan motivasjonen bli borte. Man blir usikker på hvordan innlegget er mottatt – er det lest eller er det oversett? Kroppsspråk er jo fraværende.

Noen mener at aktiviteten i stor grad er avhengig av lærers initiativ og at lærer er pådriver. På den annen side er det også studenter som antyder at læreren kanskje ikke skulle være med i studentenes faglige forum. Men generelt nevnes det at studentene oppfatter at lærer bør være katalysator, igangsetter og pådriver i det faglige forum.

Det virker som ’passive’ er fornøyd med at de har muligheten til å bruke forumet – selv om de ikke har brukt muligheten foreløpig. Andre virker lite interessert. Noen reagerer negativt på den sosiale ’pratekanalen’. Noen mener nok at de er aktive i jobb, familie, samfunnsliv og faglige aktiviteter utenfor selve studiesituasjonen. De mener at individuelt studiearbeid er viktigst i en ellers presset studiesituasjon.

Vi har tidligere vist til NKIs prioritering av fleksibilitet. Det er neppe tvil om at dette forhold påvirker aktiviteten i forum. Noen nevner av grunnen til lite aktivitet i forum er et resultat av at de leser i ulikt tempo og arbeider med ulike problemstillinger. Studentene ser at en mindre fleksibel struktur kan skape trygghet og fellesskapsfølelse og øke interaksjonen mellom studentene, men de er skeptiske til å redusere fleksibiliteten for å øke interaksjonen mellom studentene.

I forbindelse med ett av NKIs EU Leonardoprosjekter har vi gjennomført noen evalueringsundersøkelser nettopp for å se i hvilken grad det forhold at kurset ble tilbydd på nettet gjorde det enklere for studentene å delta, om læring via nett ble vurdert som en effektiv måte å lære på – og i hvilken grad de generelle erfaringene hadde vært positive, målt ved om studentene kunne tenke seg å ta nye kurs på nettet eller om de ville anbefale læring på nettet til andre (Rekkedal 1999). Resultatene nedenfor viser til to ulike undersøkelser blant studenter på et antall nettkurs ved NKI. 1997-undersøkelsen ble foretatt blant studenter som hadde fullført nettkurs, mens 1998-undersøkelsen ble gjennomført blant studenter som var registrert på ett eller flere nettkurs. Vi stilte et antall spørsmål målt på en 5-gradert ’Likert-skala’. Resultatene er presentert som prosenter som har krysset av for aktuelt alternativ og for medianen (Md). Den ekstremt positive enden av skalaen teller 5, mens den ekstremt negative enden teller 1. (merk at verdiene er snudd i tabell 5, der spørsmålet er stilt i negativ form.)

Md (1997) = 1.7 Md (1998) = 1.6

Kurs og studier kan organiseres på mange måter, fulltid, deltid, brevundervisning, ved bruk av e-post, Internett, WWW med eller uten datakonferansemuligheter. Vi har tidligere vist at nettstudentene i 1-generasjon nettundervisning ved NKI fikk bedre eksamensresultater enn deltids- og brevstudenter (Paulsen 1992).

Vi kan klart konkludere med at studentene i begge undersøkelsene uttrykte sterk enighet i påstanden om at effektiv læring kan skje gjennom studier basert på fjernundervisning på WWW.

Md (1997) = 2.1 Md (1998) = 2.0

I begge undersøkelsene er det svært få studenter som er enige i påstanden om at læringen ble dårligere fordi kurset ble presentert og undervist på WWW. På den annen side er det noen få studenter som indikerer at det at undervisningen foregikk på WWW virket negativt inn på læringen. (Det kan bemerkes at 3 av disse var ordinære studenter ved Den Polytekniske Høgskolen som tok ett valgfag som fjernundervisning. Dette kan bety at ordinære fulltidsstudenter vil kunne ha en annen tilnærming til studieformen og andre forventninger enn fjernstudenter generelt.)

Md (1997) = 2.6 Md (1998) = 2.7

Av naturlige grunner har studentene vanskeligheter med å sammenlikne læringsresultater i et opplevd tilfelle med læringsresultater i en tenkt situasjon. Likevel kan vi notere at det er flere studenter som er enig enn uenig i påstanden.

Md (1997) = 1.4 Md (1998) = 1.3

Selv om det ikke er lett å vise til hva studentene egentlig sammenlikner med, er det ikke tvil om at læringstilbud som nett oppfattes slik at det gir muligheter for studier som mange ellers ikke ser at de hadde. Dette er i samsvar med det studentene i vår tidligere undersøkelse (Rekkedal & Paulsen 1997) sa om sannsynlighet for å delta i andre studieformer. De få negative svarene indikerer at enkelte kanskje ikke hadde tilgang til teknologien da de planla sine studier.

Positive og negative holdninger til et fenomen kan måles på mange måter. Vi tok utgangspunkt i at i hvilken grad studenten kunne tenke seg å delta i aktiviteten ved en senere anledning eller ville anbefale aktiviteten til en venn eller kollega ville være en valid indikator på vurdering av aktiviteten. (Se f. eks. Boshier et al. (1997) som benyttet variabelen "Recommend this course to friends interested in the subject" som indikator på forskerens subjektive syn på WWW kurs.)

Md (1997) = 1.4 Md (1998) = 1.3

Når det gjelder interesse for å ta kurs på WWW ved en senere anledning, er studentene i begge undersøkelsene meget positive. Bare en student i 1997-underskelsen er uenig i påstanden.

Den positive holdningen blir understøttet av svarene på påstanden om å anbefale kurs på WWW til en kollega eller venn.

Md (1997) = 1.2 Md (1998) = 1.4

Vi gjennomførte høsten 1998 en sammenlikning mellom studieresultater for deltidsstudenter og nettstudenter. Undersøkelsen bekreftet tidligere resultater ved NKI Nettskolen (Paulsen 1992b): Nettstudentene gjør det bedre eller likegodt som studenter som tar tilsvarende kurs som deltids ordinær undervisning.

Tabellen viser at gjennomsnittlig 87 prosent av avlagte eksamener av nettstudentene fikk bestått resultat, mens tilsvarende for deltidsstudentene som var 83 prosent. Gjennomsnittskarakterene var også bedre blant nettstudentene både om vi regner alle avlagte eller bare beståtte eksamener. Konklusjonen må være at studieresultatene er tilfredsstillende for studenter som velger å lære på nettet.

Clark, R. E. (1994): "Media Will Never Influence Learning."Educational Technology, Research and Development, 42, 2, 21-29. (etter Anderson, T. (1994): Alternative Media for Education Delivery. Academic Technologies for Learning http://www.atl.ualberta.ca/articles/disted/alt_media.cfm

Paulsen, M. F. (1998): Internett-baserte undervisningssystemer. Åpent online seminar om Internettbaserte undervisningssystemer. http://home.nettskolen.nki.no/~morten/SOFF/index.html.

Paulsen, M. F. (1998): Nettpedagogikk – Undervisning på Internett. Kronikk i Computerworld. Mars 1999 http://www.nettskolen.com/alle/omtale.html

Rekkedal, T. & Paulsen, M. F. (1997): The Third Generation NKI Electronic College. A Survey on Student Experiences and Attitudes. An Evaluation Report Written for the Leonardo Online Training Project http://www.nki.no/eeileo/

Rekkedal, T.: Courses on the WWW - Student Experiences and Attitudes Towards WWW Courses – II Evaluation Report Written for the Leonardo Online Training Project, MMWWW. 1999. http://www.nki.no/eeileo/