Den generelle utviklingen innen et felt som fjernundervisning er kanskjei første rekke påvirket av politiske beslutninger og rammefaktorerav økonomisk og organisatorisk art. Den faglig-pedagogiske utviklingener likevel et resultat av interaksjon mellom forskning og praksis. Mittutgangspunkt er at den beste drivkraft for utvikling ligger i synergieffekterved å knytte sammen forskning og pedagogisk praksis. Det betyr atman bør søke en situasjon der forskning på feltet erdirekte relatert til praksis, enten den ledes og gjennomføres avforskningsinstitusjoner eller av institusjoner direkte involvert i praksispå fjernundervisningsfeltet.
Denne gjennomgangen av forskning på fjernundervisningsfeltet erdelvis en oppdatering av en oversikt jeg forberedte til et liknende seminarfor 5 år siden (Rekkedal 1990). Jeg har forsøkt å settesøkelyset på noen sentrale områder på feltet -dels forskningsmetodiske forhold og dels problemområder eller temaerfor forskningsinnsatsen - med sikte på å gi en oversikt forforskere og praktikere som ønsker å orientere seg påfeltet. Det er selvsagt at det er problematisk å foreta et utvalgav temaer og prosjekter. Ved valg av temaer og prosjekter har jeg forsøktå referere til litteratur som jeg mener er av særlig betydningfor å gi noe innsikt i status på forskningsfeltet, som representererreferansearbeider på feltet og som gir en oversikt over teori ogforskning knyttet til ulike aspekter av temaet fjernundervisning. Det foreliggerselvfølgelig forskningsarbeider innen det pedagogiske feltet genereltog innen andre samfunnsvitenskaper med relevans for fjernundervisning,men jeg har i hovedsak tatt med forskning som er foretatt innen fjernundervisningog/eller som er publisert i fjernundervisningssammenheng. Førstedel av denne presentasjonen tar for seg fjernundervisningsforskning i internasjonalsammenheng, mens jeg avslutningsvis tar opp norsk forskning på feltet.
Det er neppe lett å få forskere til å bli enige omhva forskning er og hva som er god og dårlig forskning. Kerlinger(1969) definerer forskning slik:
"Scientific research is systematic, controlled, empirical, andcritical investigation of hypethetical propositions about the presumedrelations among natural phenomena" (1969, p. 13).
Jeg har valgt å tolke forskning i vid forstand og dermed inkludertprosjekter som ikke tilfredsstiller alle disse krav, som f eks systematisklitteraturgjennomgang, evaluering og evalueringsforskning, og til delsutredninger av mer grunnleggende art - spesielt når det gjelder norskebidrag.
Forskning på fjernundervisningsfeltet har en relativt kort tradisjon.I 70-årene var det vanlig at rapporter fra forskning på feltetstartet med en beklagelse av at det var lite tilgjengelige teoretiske ellerempiriske data med relevans for det aktuelle problemområdet.
Da lederen for ICCE's forskningskomité, G. B. Childs (1969) presentertesin oversikt over internasjonal forskning på fjernundervisningsfeltettil den 8. International Conference i 1969, så var denne presentasjonenkonferansens eneste bidrag relatert til forskning, og det forelåså få forskningsarbeider på verdensbasis at han kunnegi i det minste noe informasjon om samtlige prosjekter.
Jeg tror man i dag kan påstå at fjernundervisere har værtmer engasjert i forskning knyttet til sin virksomhet enn sine kollegerinnen det tradisjonelle undervisningssystemet. Det er mange grunner tildette - forhold som også begrunner fremtidig relevant forskning:
Behov for kunnskap om læring og læringsprosesser.Aktiv interesse i problemstillinger knyttet til læring, medier ogkommunikasjon har vært helt nødvendig for å kunne giet tilstrekkelig godt tilbud til elever og studenter i en ikke-tradisjonellstudiesituasjon. Dette behovet bare øker etter hvert som nye medierog teknologier kontinuerlig introduseres.
Avstand mellom lærer og elev. Fjernundervisning gir mindremulighet for direkte tilbakemelding fra elevene. Dermed har det værtnødvendig å utvikle formelle metoder for undervisningsevaluering.
Kompleks organisering. Fjernundervisning karakteriseres ofteav en klar arbeidsdeling mellom ulike "eksperter" og profesjoner.Reell insikt i undervisningsprosessene blir nødvendig for åkunne håndtere undervisningssystemet, organisasjon og administrasjonpå en hensiktsmessig måte og for å sikre utvikling avundervisningskvalitet.
Offentlig politikk og styring. Fjernundervisningstilbud er ofteinitiert på bakgrunn av helt spesifikke politiske og samfunnsmessigemålsettinger og/eller spesielle behov hos definerte målgrupper.Evaluering av resultatene blir dermed særlig viktig og vil ofte blikrevet av bevilgende organer som setter eksterne krav knyttet til policy,resultater og kostnadseffektivitet. Slike krav vil sannsynligvis økesom resultat av økende press på økonomien.
Innovasjon. Fjernundervisning er fremdeles i mange sammenhengerdel av en innovasjonsprosess der en arbeider med nye organisasjonsmodeller,alternative undervisningsstrategier og ny teknologi. Valid og reliabelinformasjon om bruk og effektivitet er viktig.
Legitimering. Fjernundervisning (både offentlig og privat)har behov for å utvikle og demonstrere sin kvalitet - fordi undervisningsformendessverre fremdeles kan oppleve å bli vurdert som annenrangs av representanterfor det tradisjonelle undervisningssystemet.
På verdenskonferansen til International Council for Distance Education(ICDE) i Oslo i 1988 var forskning ett av de sentrale temaene, og mer enn40 bidrag ble kategorisert som forskningsbidrag. Mange andre bidrag representerteogså forskningsarbeider (se Sewart & Daniel 1988). Jeg har lageten tilsvarende oversikt over bidragene (book of abstracts) til verdenskonferanseni Bangkok i 1992 (Scriven 1992) og fant 35 bidrag under temaet "forskning"- og at 141 av 342 bidrag totalt var knyttet til formell evaluering, teoretiskearbeider omkring ulike aspekter av fjernundervisning eller rapportertefra pågående eller fullførte empiriske forskningsprosjekter.
Det britiske Open University har kanskje vært den viktigste inspirasjonskildennår det gjelder utvikling av forskning på fjernundervisningsfeltet.Helt fra starten hadde Open University en egen avdeling ansvarlig for forskningog utvikling, The Institute of Educational Technology. Senere har tilsvarendeinstitusjoner i andre deler av verden også vanligvis organisert egnevirksomheter for forskning og evaluering. Noen av disse forskningsavdelingenehar publisert rapportserier som representerer viktig informasjon påområdet. Bilag 1 gir en oversikt over noen rapportserier, internasjonaletidsskrifter, ICCE/ICDE konferansebidrag og internasjonale bibliografier.
Det er i løpet av de senere år foretatt en rekke gjennomgangerav forskning på fjernundervisningsfeltet med tilhørende publiserteoversikter (se f eks Moore 1985, Calvert 1986, 1988, 1990, Cookson 1989,Holmberg 1990, Bates 1993, Rekkedal 1990, 1993a, 1993b). Man kan lett enesom at kvantiteten av arbeider etter hvert er blitt meget stor. Men enkeltesom har gått gjennom arbeidene har satt spørsmålstegnved om forskningskvaliteten generelt har vært akseptabel. Årsakentil kritikken kan nok delvis ligge i ulik forskningsteoretisk forankring(kfr eksempelvis diskusjonen omkring kvantitativ/hypotetisk-deduktiv eksperimentellorientering og mer kvalitativ orientering).
Moore (1985) hevder f eks at mesteparten av den publiserte forskningener deskriptiv, lite generaliserbar og bare marginalt forankret i teori,at forskerne ikke synes å ta seg tid til å gå inn i ogreferere til tidligere forskning. Spesielt beklager Moore (ibid.) at eksperimentellforskning under kontrollerte forhold er praktisk talt ikke-eksisterende.Calvert (1988) synes i hovedsak å være enig i Moores kritikk.Hun nevner spesielt problemene knyttet til at mye av fjernundervisningsforskningener utført av akademikere fra andre fagområder med lite kompetansei pedagogisk teori og uten opplæring i samfunnsvitenskapelig forskningsmetodikkog forskningsdesign. Videre er det oftest slik at disse "praksisorienterte"forskerne har stillinger der rollen som forsker taper i konflikten medderes administrative oppgaver (Calvert 1990). Moore (ibid.) peker spesieltpå at fremgangen har vært hindret av at forskerne neglisjererå gå gjennom tidligere relevant forskning. Spesielt etter hvertsom nye interessenter (personer og institusjoner) kommer inn på feltet,øker faren for å sløse tid og penger med liten fremgangi forståelse og kunnskap når nye prosjekter ikke forholderseg til tidligere resultater.
Med referanse, spesielt til Moores kritikk ovenfor, kan en ogsåforstå at enkelte forskere på feltet klager over at deres bidragmottar liten oppmerksomhet og at det foregår for lite diskusjon iforskningsmiljøet. F eks hevder Coldeway (1987) at mens teorierog metoder i andre utdanningsmiljøer skaper heftig internasjonaldebatt, noe som er en nødvendig betingelse for utvikling innen etfagfelt, opplever vi på fjernundervisningsfeltet at bidragene erblitt møtt med absolutt stillhet (Coldeway 1988).
På den annen side er det neppe tvil om at feltet er i fremgangnår det gjelder forskningskvalitet. Det har funnet sted en klar utviklingnår det gjelder teori på feltet. Jeg kommer tilbake til dettesenere. I rekken av forskningsprosjekter som rapporteres i dag, ser viklare tegn som viser at vi er i ferd med å bygge opp en størregruppe forskere som har fått sin formelle forskningskompetanse gjennomforskning på fjernundervisningsfeltet, og som benytter systematiskforskningsmetodikk basert på et solid grunnlag i tidligere teoretiskog empirisk forskning. I forbindelse med en nylig gjennomgang av hovedtidsskrifteneinnen fjernundervisning påpeker Bates (1993) spesielt at det i løpetav de senere årene er blitt publisert en stor mengde forskningsprosjekterav høy kvalitet.
Jeg finner grunn til å uttrykke enighet med Moore (1985, 41) nårhan hevder at fjernundervisning som et felt for anvendt forskning "...needs two kinds of research. Obviously it needs research which helps tosolve problems, but it also needs basic research - that is, research whichtests and extends basic knowledge which is helpful to us all - and thatis the theory." Moore foreslår forskning basert i "groundedtheory" (Glaser & Strauss 1967), hvor teori genereres induktivtgjennom systematisk analyse av empiriske data og at nøkkelen tilteoriutvikling ligger i en komparativ metode. "Grounded theory"forutsetter at hensikten med teori er å skape forståelse, ogat forståelse kan skapes gjennom å finne grunnleggende sammenhengersom bygges inn i teorien basert på sammenstilling av like og ulikesituasjoner og hendelser. Informasjonene kan komme fra mange kilder, menførst og fremst gjennom forskerens deltakende observasjon i felten.Målet er ikke å fokusere på enkelttilfeller, men åbenytte komparative metoder for å identifisere systematiske sammenhenger,kategorier og klasser av fenomener. Den utviklede teorien blir således"grounded" i empiriske data. I motsetning til å begynnemed teori i en positivistisk tradisjon med utforming og testing, forutsetter"grounded theory" at man starter med et sett av data. Moore (ibid.)mener også at eksperimentelle undersøkelser burde fåbredere plass i forbindelse med slik teoribygging. Han beklager mangelenpå eksperimentell forskning innen fjernundervisning. Holmberg (1986a)har fremført liknende synspunkter. Slik jeg oppfatter Holmberg,argumenterer han for behovet for to typer forskning - forskning med siktepå å løse praktiske problemer og forskning basert påteori og testing av hypoteser. I ett av sine senere arbeider referererhan også til "grounded theory" som en interessant tilnærmingsmåte.Han foreslår også at fjernundervisningsteori utviklet induktivtkan testes gjennom deduktive metoder. "The theories would then beboth grounded in theory and tested by data" (Holmberg 1991, 28).
Før vi forlater drøftingen av forskningskvalitet, -designog -metodikk, bør det påpekes at noe av kritikken nok er etresultat av ulike grunnleggende filosofier når det gjelder syn påforskning og forskningsmetodikk. Også på fjernundervisningsfeltethar vi sett en utvikling fra forskning hovedsakelig basert på kvantitativemetoder i 60- og begynnelsen av 70-årene til kvalitative metodersom dominerende i 70- og 80-årene. Det er ikke tvil om at forskningsmetoderutviklet i en kvalitativ tradisjon har virket positivt når det gjelderå øke bredden i forskningen og de temaer og problemstillingersom er undersøkt. Morgan (1984) har gitt en utmerket oversikt overkvalitative metoder i fjernundervisningsforskning, og Minnis (1985) harbeskrevet hvordan kvalitative metoder, etnografiske studier, case studierog "grounded theory" kan anvendes for å øke forskningsbreddenpå feltet. En senere artikkel av Burge (1992) presenterer argumenterfor kvalitativ forskning og en kombinasjon av kvalitative og kvantitativetilnærmingsmåter med eksempler på aktuelle problemområder,rapporterte prosjekter og forskningsmetodikk.
Som et relativt nytt forskningsområde har det vært viktigå definere og avgrense fjernundervisningsfeltet og å byggeopp et teorigrunnlag for forskning. Uten en viss teoribase og en viss gradav enighet om hva feltet omfatter er det vanskelig å oppnåvesentlig fremgang. Keegan (1991) har påpekt at forskningsmessigbehandling av området har utviklet seg gjennom 4 stadier:
1. Stadium - Terminologi. Inntil 1978 var det stor forvirringmht. bruk av terminologi. Ifølge Keegan (ibid. 38):"Littleprogress in this field was possible while confusion reigned over the fieldbeing studied." Omkring 1978 utviklet det seg en generell enighetom at "fjernundervisning" var begrepet som betegnet feltet.
2. Stadium - Definisjoner. Inntil 1980 forlå det forvirringom hva fjernundervisning egentlig var. "Progress in the study of distanceeducation was greatly hampered by the confusion over definition" (Ibid.38). Ifølge Keegan ble definisjonsproblemet mer eller mindre løsti begynnelsen av 80-årene. Den følgende deskriptive definisjonav fjernundervisning, synes å være generelt akseptert:
"Distance education is a form of education characterised by:
I en tidligere utgave la Keegan (1986, 49-50) til: "There are twosocio-cultural determinants which are both necessary pre-conditions andnecessary consequences of distance education. These are: the presence ofmore industrialised features than in conventional oral education and theprivatisation of institutional learning."
En bør likevel merke seg at det er fremført noe uenighetom definisjonen. Et eksempel er Garrison (1989) som har fremførtsterk motstand mot det siste punkt i Keegans definisjon vedrørende"fravær av en læringsgruppe" og hans tidligere tilleggom industrialisert undervisning og privatisering av læringsprosessen.Garrisons hovedkritikk går ut på at med de nye kommunikasjonsteknologierblir skillet mellom fjernundervisning og tradisjonell undervisning stadigmer uklart, og at læring i grupper vil bli ganske normalt i modernefjernundervisning som tar i bruk nye medier for telekommunikasjon.
3. Stadium - Forskningsfeltets temaområde. I 1990 haddeman oppnådd stor grad av fremgang når det gjaldt temaer oginnhold i forskning på fjernundervisningsfeltet. Holmberg (1986b,1989, 1995) har argumentert for at fjernundervisningsforskning har etablertseg som en eget vitenskapelig fagfelt som kan beskrives både i formav en anerkjent teoribase, et separat forskningsprogram og som et fagområdefor universitetsstudier og forskerutdanning. Ifølge Holmberg (ibid.)kunne en se fagfeltet som en vitenskapelig disiplin definert med følgendeinnhold:
Andre forskere har motsatt seg at fjernundervisning skal skilles utsom en separat vitenskapelig disiplin, samtidig som man reiser tvil omat fjernundervisning som forskningsfelt vil tjene på å bliskilt fra andre pedagogiske forskningsområder (Shale 1988, Devlin1989, Garrison 1989).
Etter min oppfatning bør fjernundervisning neppe betraktes somen egen akademisk disiplin, men som et klart definert forskningsfelt innenpedagogikken. Som andre pedagogiske forskningsområder er det klareoverlappinger med andre forskningsfelter. For tiden finnes det pedagogiskeinstitutter/fakulteter som tilbyr utdanning i fjernundervisningsteori,-praksis og metodikk, det finnes forskningsinstitutter spesielt for fjernundervisningog det finnes forsknings-/ profesjonsutdanning innen fjernundervisning,som f eks Masterprogrammer ved University of South Australia and DeakinUniversity.
4. Stadium - Klarlegging av hva som er fokus for forskning påfjernundervisningsfeltet. Ifølge Keegan er kjernen i forskningsfokusalle aspekter knyttet til det faktum at fjernundervisning som undervisningsformskiller seg fra andre former for undervisning ved at den ikke dreierseg om direkte undervisning "ansikt til ansikt", men har erstattetdirekte undervisning med ulike typer medieformidlet kommunikasjon overavstand. Dette skaper et helt bestemt sett av problemer og utfordringersom er avgjørende for fjernundervisningsfeltet som eget område(innen pedagogisk forskning).
Noen forskere har i den internasjonale debatt fått sitt navn knyttettil utvikling av teori for fjernundervisning og fjernstudier.
Moore (1977) har presentert en teoristruktur for fjernundervisning -"a theory of independent study". Han anlyserer fjernundervisningi to dimensjoner, "avstand" og "autonomi/selvstendighet".Selv om fjernundervisning betyr fysisk avstand mellom elever og lærere,er avstand i Moore's terminologi å forstå i psykologisk betydningsom et resultat av interaksjon mellom to sentrale aspekter av lærings-/undervisningsmediet - grad av individualisering og dialog. IfølgeMoore er elevens/studentens ansvar for egen læring selvsagt i voksenopplæring.Således bør undervisningsinstitusjonen gi eleven mest muligfrihet og uavhengighet i sine studier. De to dimensjonene, avstand og autonomi,blir brukt både til å beskrive og analysere fjernundervisningstilbudog for planlegging og gjennomføring av undervisning for voksenstuderende.
Delling (1987) har vært talsmann for liknende synspunkter. Haner generelt negativ til teori omkring undervisning og læreradferdog foretrekker teori basert på læring og elevers behov. Denundervisende organisasjon blir sett på som en "hjelpendeorganisasjon for uavhengige studerende".
Peters (1983) har analysert fjernundervisning som "en industrialisertundervisningsform". I følge Peters har alle menneskeligeaktiviteter generelt blitt påvirket av den teknologiske utviklingen- unntatt tradisjonell utdanning og undervisning. Med et slikt syn representererfjernundervisning den industrialiserte undervisning. De følgendekjennetegn er ifølge Peters typiske for en industriell produksjonsprosess:
En bør merke seg at Peters ikke fremfører noen verdivurderingermed hensyn til om industrialisering av undervisning er et gode eller etonde, men presenterer en teoriramme for analyse av storskala fjernundervisningssystemer.
Holmberg (se f eks 1989, 1995 s. 172-179) har utviklet en fjernundervisningsteoribasert på "fjernundervisning som veiledet didaktisk samtale"(guided didactic conversation). Den veiledede samtalen finner sted påto plan, simulert gjennom det preproduserte studiemateriellet, og virkeliggjennom toveis kommunikasjon i løpet av læringsprosessen.Holmberg (eks 1995) supplerer med eksempler på hypoteser formulertut fra teorien og gir eksempler på forskningsprosjekter og resultatersom gir støtte til teorien.
Det foreligger også noen andre teoriarbeider på fjernundervisningsfeltetsom kan nevnes i denne sammenhengen. Et eksempel er Bååths(1979) analyse av brevundervisning i lys av 7 ulike "undervisningsmodeller":
Ifølge Bååth kan alle disse relativt ulike modellenebenyttes som utgangspunkt for fjernundervisning avhengig av hvilken grunnleggendefilosofi man har for læring og undervisning. Modellene stiller ulikekrav til fjernundervisningssystemer, som kan inspirere utvikling for fremtiden.
Det kan også være grunn til å nevne REDEAL-prosjektetved Athabasca University i Canada. Prosjektet er spesielt i den forstandat en gruppe forskere over tid gjennomførte en rekke ulike prosjekterbasert på systematisk anvendelse av adferdspsykologisk teori, adferdsanalyseog en modell for undervisning, the "Personalised System of Instruction"(PSI). Prosjektene dekket ulike aspekter av fjernundervisning, læreropplæring,læreres kommunikasjonsferdigheter, anvendelse av samlinger, direkteundervisning og gruppebasert læring, individuelle progresjonsplanerog analyse av interaksjon mellom studentkarakteristika og lærings-/undervisningsvariabler(Coldeway 1982, 1987).
Teoriarbeidet og modellene ovenfor er generelt basert på en oppfatningav fjernundervisning som grunnleggende forskjellig fra tradisjonelle undervisningsformer.Garrison (1989) hevder at denne betraktningsmåten ikke er hensiktsmessigsom et "framework for the future", når nye telematikkmedierfører til at fjernundervisning blir mer lik andre undervisningsformer.Derfor mener Garrison at teorier basert på en antakelse om at fjernundervisningdreier seg om indviduelle elever som anvender preprodusert læremateriellfor selvstudier kombinert med en relativt begrenset interaksjon mellomett individ som studerer og læreren, må skiftes ut med teoriersom er nærmere knyttet til vanlig undervisning. Etter dette synetforegår det et "paradigmeskifte" når det gjelderpraksis på fjernundervisningsfeltet. Nye systemer basert påutstrakt anvendelse av telekommunikasjonsteknologi gir helt nye muligheterfor intensiv kommunikasjon mellom studenter og lærere og nye muligheterfor gruppebasert læring. Teorier som skal anvendes for læringog undervisning i dagens og fremtidens fjernundervisningssystemer, måta denne utviklingen med i betraktningen. Teorier utviklet med bakgrunni systemer basert på brevundervisning og massekommunikasjonsmedier,er ikke lenger tilstrekkelige (Garrison 1989). Lignende tanker ligger bakoverskriften i lederen i (når dette skrives siste utgave av ICDEstidsskrift) Open Praxis "Hello Technology! Goodbye Distance TeachingInstitutions" (Bates 1994).
Garrisons bok er et eksempel på at teoretiske betraktninger virkelignoen ganger - også på fjernundervisningsfeltet - skaper internasjonaldebatt (se ICDE Bulletin 22, 24, 26).
I løpet av de siste 25 år er det publisert en rekke deskriptiveundersøkelser og statistiske oversikter når det gjelder rekruttering,frafall/fullføring og studentkarakteristika. Fordi det i mange lander offentlige myndigheter som etablerer fjernundervisninginstitusjonerog -tilbud med en politisk målsetting om å øke utdanningskapasitet,ivareta særskilte behov eller spesielle målgrupper, vil manofte støtte forskning som registrerer og kartlegger i hvilken gradmålene blir nådd. Mange slike rapporter kan kanskje ikke kategoriseressom forskning i streng forstand. Det er likevel klart at denne type undersøkelserrettferdiggjøres ved at det har vært behov for å demonstrerefor politikere, myndigheter, det tradisjonelle akademiske miljøog for allmennheten hvilke bidrag fjernundervisning gir og kan gi nårdet gjelder totaliteten i et lands utdanningstilbud. Når fjernundervisningstadig blir introdusert i nye land og på nye utdanningsområder,vil denne type kartleggingsundersøkelser ha en betydelig nytteverdi.
Samtidig er det også god grunn til å understreke at de somgår inn i denne type forskning må ta seg tid til å undersøkehva som er gjort andre steder slik at både problemstillinger og metoderkan bygge på tidligere arbeid. Dette vil, som jeg tidligere har pektpå, sikre en mer konsistent kunnskaps- og erfaringsbase og at statistikk,erfaringer og resultater kan få en overføringseffekt til andregeografiske områder og utdanningsfelt.
En av de tidlige undersøkelsene i denne kategorien var Glatter& Wedells (1971) kartlegging av rekruttering til fjernundervisningsinstitusjoneri Storbritannia. En oppfølgingsundersøkelse ble gjennomført4 år senere (Harris 1972). I denne sammenheng kan vi også nevnevår egen undersøkelse av rekruttering og frafall ved NKI (somfaktisk ofte nevnes som en klassisk kartleggingsundersøkelse påfjernundervisningsfeltet) (Rekkedal 1972). De fleste fjernuniversitetenehar publisert undersøkelser omkring rekruttering og frafall. Eksemplerer rapportene fra forskningsgruppen som i en lengre periode arbeidet spesieltmed rekruttering og frafall ved Open University (se f eks. MacIntosh etal. 1980, Woodley 1988) og det tyske FernUniversität (Bartels 1989).
I løpet av de siste år har også kvinneforskning ogkjønnsproblematikk fått en god del oppmerksomhet. Denne forskningenhar rettet seg mot ulike problemstillinger (Prümmer et al 1988, Prümmer1993, Burge & Lenskyi 1990). Men i stor grad har denne forskningenvært opptatt av sammensetningen av studentgrupper, behovsundersøkelser,rekruttering og frafall blant kvinnelige studenter. Eksempler er rapportserien"Women in Distance Education" fra FernUniversität og etsamarbeidsprosjekt mellom FernUniversität og Open University om kvinnerssærskilte behov i fjernundervisning (Kirkup & Prümmer 1990).
Det foreligger også enkelte komparative studier som ser pårekruttering og frafall i fjernundervisning og annen type utdanning. Jegvil generelt argumentere for at det ikke har særlig verdi årettferdiggjøre satsing på fjernundervisning ved å studereeksamensresultater o l mellom fjernstudenter og andre studenter. Sammenlikningerav elevresultater i ulike systemer er generelt av liten verdi fordi eleveneer forskjellige og fordi de lever og studerer under helt ulike forholdog betingelser. En gjennomgang av forskningslitteraturen på fjernundervisningsfeltetviser at fjernundervisning fungerer - og fungerer godt i de fleste tilfeller.Vurdering av relativ kvalitet av fjernundervisning i forhold til andreformer for undervisning hører mer til metafysiske problemstillingerenn til samfunnsvitenskapelig forskning.
I denne sammenheng kan man også diskutere verdien av frafallsforskning.Enkelte har brukt tilsvarende argumenter mot frafallsforskning og hevdetat denne forskningen kan være direkte negativ fordi den retter oppmerksomhetenmot frafall og indirekte indikerer at frafall er et problem spesielt forfjernundervisningsformen. Etter min oppfatning er problemer knyttet tilfrafall viktige i enhver form for utdanning - og kanskje spesielt i deltidsutdanning.Det betyr ikke at sammenlikning av frafallprosenter etc mellom ulike utdanningsformer,spesielt ikke mellom elever og studenter i ordinære skole- og universitetssystemermed deltids voksenstuderende, gir særlig mye nyttig informasjon.Poenget er at fjernundervisning på mange måter representererinnovasjon og nyutvikling. Derfor er statistikk relatert til kostnadseffektivitet,studiefremgang og fullføring av stor betydning, spesielt som avhengigevariabler i systematisk forskning rettet mot kvalitetsutvikling av fjernundervisningi ulike former.
Forskere på fjernundervisningsfeltet har lett etter hensiktsmessigemodeller for analyse og forståelse av frafall i fjernundervisning.Bernard & Amundsen (1989) har gjennomført en undersøkelsemed sikte på å teste Tintos (1975) modell for frafall i høyereutdanning. De konkluderte med at i fjernundervisning kan ulike kursrelatertefaktorer ha større betydning enn de sentrale elementer knyttet tilakademisk og sosial integrasjon i Tintos modell. Et annet eksempel påteoretiske arbeider på frafall er Bajtelsmits (1988) diskusjon ogtesting av Tintos modell for forklaring av frafall i fjernundervisning,der han foreslår en modell for frafall/fullføring i fjernundervisningsom legger betydelig større vekt på eksterne forhold, somstudiets tilknytning til jobb og familieliv, samt elevoppfølgingog støttetiltak som del av undervisningstilbudet. (Se ogsåPeters (1992) som diskuterer mulig forskning ved FernUniversität medsikte på å redusere frafall basert på Bajtelsmits modellog med referanse til modeller for studieoppfølging og studentstøtte(Sewart 1978, Rekkedal 1985).)
Jeg tror det fremdeles er riktig å hevde at fjernundervisningslitteraturengenerelt synes å mene at trykte tekstbaserte medier i aktuell fremtidvil være den viktigste teknologien når det gjelder presentasjonav undervisningsinnhold. Det er foretatt en god del forskning nårdet gjelder trykt studiemateriell og læring gjennom studier av tekst.Det britiske Open University har f eks en lang tradisjon i forskning knyttettil utvikling av tekstbasert læremateriell og hvordan studenter lærerfra tekst. Denne forskningen dekker et stort antall studier omkring brukav adferdsmål, grafiske teknikker, innebygde aktiviteter i tekstenog "dypinnrettet eller overflateinnrettet" tilnærming nårdet gjelder lesing av tekst for læring (se f eks Lockwood 1992, Morgan1993, Gibbs et al. 1982). Disse undersøkelsene viser at studentenehar svært ulike tilnærmingsmåter til læringsarbeidet,og at kursutviklernes antakelser ikke nødvendigvis er i overenstemmelsemed hvordan studentene benytter seg av studiemateriellet. Studentene finnerogså frem til såkalte "time efficient methods for study"som betyr at de ofte ikke drar nytte av de aktiviteter som er bygd inni teksten med sikte på å bidra til effektiv læring. Tilsvarenderesultater er rapportert fra en serie studier i Australia (Marland et al.1990). På den annen side har en empirisk studie av Parer (1988) vistat ulik design av tekst virker inn på studentenes læring. Sidenvi tidligere har vist til savn av eksperimentell forskning, kan vi henvisetil et nyere eksperiment av Naidu og Bernard (1992) som har sett påvirkningen av ulike undervisningsstrategier for tekstbasert læring,"concept mapping" og "in-text questions".
Man kan ikke drøfte forskning omkring tekstbasert læringuten å peke på bidragene fra forskningsgruppen ved Göteborgsuniversitet (se f eks Marton & Säljö 1976, Marton 1979) omhvordan ulike studenter angriper studiet av tekster. Dette arbeidet harnaturlig nok vakt stor interesse blant fjernundervisningsforskere. De visertil at enkelte studenter synes å se på teksten som objektetfor læringsprosessen og memorering av teksten som mål for læringen,mens andre studenter fokuserer sin oppmerksomhet mot meningen som liggerbak teksten mens teksten bare er et middel til å forstå defenomener som behandles. Forskerne har beskrevet den enkelte students måteå oppfatte sammenhengen mellom teksten selv og meningsinnholdet somto kvalitativt ulike måter å tilnærme seg læringenpå. Forskerne har kalt disse tilnærmingsmåtene henholdsvis"dypinnrettet" og "overflateinnrettet" tilnærmingsmåte,eller "holistisk" og "atomistisk" forståelseav teksten. Denne forskningen kan ha vesentlig betydning for fremstillingav tekst i fjernundervisning, bl a fordi det er ting som tyder påat kjente teknikker som å bygge inn oppgaver og aktiviteter i teksten,kan stimulere mer til overflateinnrettet enn til dypinnrettet lesing. Såledeser det behov for mer systematisk forskning om hvordan fjernstuderende tilnærmerseg studiene av tekst, og hvordan materiellet bør utformes for åstimulere den type læringsadferd vi er interessert i skape.
Det er publisert en rekke forskningsrapporter og artikler omkring nyteknologi, lyd- og bildemedier. Tony Bates' (1984) bok, "The Roleof Technology in Distance Education" og bibliografien fra Open UniversityAudio-Visual Research Group, IET Papers on Technology kan være enførste introduksjon til feltet. Man bør merke seg at forskningenpå feltet generelt ikke viser at utstrakt bruk av dyr teknologi bedrerlæring i en slik grad at det rettferdiggjør kostnadene (sef eks Bates' (1990) klare argumenter for anvendelse av lydkassetter). Bates(1987) har også publisert en oversikt over anvendelse av TV i fjernundervisning,mens Wittington (1987) har laget en oversikt over forskning og erfaringeromkring fjernsyn og undervisningseffektivitet. I en generell oversikt overmedieanvendelser og forskning og fremtidsvurderinger foreslår Batesfølgende forskningsprioriteringer:
"Technological developments need to be preceded and accompaniedby research and evaluation, to monitor carefully not only the learningbut also cost and organisational implications. It is important that researchpriorities are carefully defined. At the moment, governments are givingpriority to basic research in the area of artificial intelligence and forthe development of interactive video. However, distance teaching institutionsshould be investing in more immediate and practical issues, such as monitoringstudent access to equipment, studying the design implications of video-cassettes,evaluating new types of course design based on new technology, and studyingthe cost and organisational implications of introducing new technology."(Bates 1988, 12)
Det er, på tross av det som er sagt ovenfor, neppe tvil om atden viktigste utviklingen som har funnet sted de siste år påfjernundervisningsfeltet, er tele- og datateknologiens nye muligheter fortoveis og mangeveis interaksjon mellom lærer og student(er) og mellomstudenter. En rask gjennomgang av de siste 5 årganger av de viktigstetidsskrifter på fjernundervisningsfeltet (Bilag 1) viser at teoretiskeog empiriske studier av telekonferansemedier (telefon-, video- og datakonferanser)ofte er rapportert, som hovedtema i minst 45 artikler og berørti mange andre. Den største mengden artikler berører elektroniskpost og datakonferanser - datamaskinbasert kommunikasjon.
Studier av datamaskinbasert kommunikasjon er rapportert i en slik mengdeat det er umulig å gå i dybden på enkelte prosjekter.Jeg vil i hovedsak vise til noen sentrale artikkelsamlinger og hovedrapporterpå feltet. Mason og Kaye (1989) har redigert en oversikt over bidragtil en internasjonal konferanse om datamaskinbasert kommunikasjon i 1989i England. Bidragene omfatter teoretiske betraktninger, undervisningsstrategier,kostnadsspørsmål og organisatoriske problemer knyttet tildatamaskinbasert kommunikasjon og fjernundervisning såvel som evalueringsprosjekterog praktiske eksempler. En nyere samling artikler redigert av Kaye (1992)tar opp temaer omkring teori, forskning, evaluering og programvareutvikling.Burge (1992) har publisert en omfattende bibliografi om datamaskinbasertkommunikasjon som inkluderer følgende kategorier: Undervisningskontekst- generell og institusjonell, deltaker/elevperspektiver, lærer/moderatorperspektiver,utforming av innlegg, redskaper og teknikker, og ikke-undervisningsmessigeanvendelser. Paulsen (1992) har gitt en oversikt over utviklingen innendatamaskinbasert kommunikasjon som viser ulike systemer fra tavlebasertesystemer til fremtidens elektroniske universiteter med vekt på presentasjonav et utvalg pionerprosjekter. Wells (1992) har analysert litteraturenomkring datamaskinbasert kommunikasjon i tre hoveddimensjoner, utviklingav kurstilbud med sikte på utnytte potensialet i mediet, undervisningsbetraktningerog institusjonelle problemstillinger. For hver dimensjon reiser hun endel sentrale problemstillinger, analyserer hvordan disse har værtbehandlet i litteraturen og foreslår prioritert fremtidig forskning.
Det synes klart at datamaskinbasert kommunikasjon vil få en sentralplass i fremtidens fjernundervisning. Men - jeg tror det fremdeles er korrektå påstå at vi fremdeles bare er i starten av åforstå anvendelsesmulighetene. Erfaringene så langt har klartvist at det er mulig å skape et stimulerende miljø for læringi et elektronisk kommunikasjonssystem. Likevel er det behov for adskilligmer forskning omkring hvordan vi kan utnytte de nye mulighetene, om undervisnings-og læringsstrategier og sosiale og kognitive aspekter ved læringi de nye teknologiske omgivelser. Studiene så langt har klart vistat det er mulig å gjennomføre fjernundervisning ved hjelpav datamaskinbasert kommunikasjon, men mange av rapportene representererentusiastiske budskap fra pionerer. Disse er ikke alltid et spesielt godtutgangspunkt for å vurdere hvor vellykket prosjektene egentlig harvært. Andre rapporter er deskriptive oversikter over antall og typemeldinger og oversikt over problemer knyttet til maskinutrustning og/ellerprogramvare. Det burde nå være tid for å gjennomføreforskningsprosjekter som i større grad tar sikte på åfinne ut hvordan datakommunikasjon kan og bør anvendes for riktigå utnytte muligheter og fordeler ved mediet som har blitt presenterti teorien.
Andre eksempler på forskning på telekommunikasjon og fjernundervisningomfatter prosjekter omkring gruppebasert læring ved hjelp av audio-og videokonferansemedier, audiografikk, og ulike anvendelser av telefonog telefaks for individuell undervisning. Burge og Howard (1990) har gjennomførten undersøkelse av studentenes vurdering av fravær av visuelleinntrykk i telefonkonferanser. Garrison (1990) har anlysert telefonkonferanseri lys av interaksjonsteori og foretatt en evaluering av studentvurderinger.Som et eksempel på forskning på videokonferanser kan vi visetil Simpson et al. (1991) som har analysert og sammenliknet elevprestasjonerog -vurderinger blant studenter i senderstudio og mottakerstudio, og analysertkostnader og administrative problemer i tilknytning til videokonferanseri fjernundervisning.
Utviklingen innen teleteknologien har fått enkelte forskere tilå lansere begrepet "tredje generasjons" fjernundervisning(se f eks Garrison (1985)) og til å hevde at skillet mellom fjernundervisningog vanlig former for undervisning vil forsvinne i fremtiden. I en vissgrad kan en slik vurdering synes å bli støttet av "The3rd. International Teleteaching Conference" som ble arrangert i Trondheimi 1993. Denne konferansen brakte sammen praktikere og forskere fra fjernundervisningsfeltet,ordinære skoler og universitetsmiljøer, data- og telekommunikasjonsmiljøer(Davies & Samways 1993).
Vi startet denne oversikten over medieforskning med trykte medier. Deter derfor kanskje naturlig å avslutte oversikten med noen referansertil forskning på individuell toveiskommunikasjon, skriftlig kommunikasjonog innsendingsoppgaver. Problemer knyttet til omløpstid har værteksperimentelt undersøkt av Rekkedal (1983), som fant høyerefullføring som resultat av raskere tilbakemelding til elevene. Etinternasjonalt forskningsprosjekt som tok sikte på å replikeredenne undersøkelsen (ikke eksperimentelt) bekreftet ikke disse funnene(Barker et al. 1986). Diehl (1989a, 1989b) har også rapportert funnsom ikke bekreftet Rekkedals resultater vedrørende omløpstidog fullføring. Diehl (ibid.) presenterte også teoretiske argumenterfor fordeler ved utsatt tilbakemelding. En dimensjon ved toveiskommunikasjonener knyttet til innsendingstetthet og oppgavemengde pr innsending. Bååths(1980) eksperimentserie omkring disse spørsmål ga ingen signifikantesammenhenger mellom disse variablene og prestasjoner og fullføring.De fleste fjernundervisningsinstitusjoner, både i industrialiserteland og i utviklingsland, baserer seg fremdeles på innsendingsoppgaverog skriftlig kommunikasjon (Schuemer 1988). Derfor er spørsmålomkring mengde og tetthet av oppgaver, oppgavetyper, fleksibilitet og frivillighetnår det gjelder innsendinger og styrt eller fri studieprogresjonviktige områder for videre forskning.
Omfattende systemer for veiledning, støtte og oppfølgingav elever er blitt sett på som kanskje et av de viktigste elementeri moderne fjernundervisning (se f eks Moores (1983) bibliografi som visertil mer enn 70 artikler på dette feltet i de 24 første utgaveneav "Teaching at a Distance"). Teoretiske betraktninger av Sewart(1978,1980) understreker også institusjonens "continuity ofconcern" for kvaliteten i studentoppfølging i forbindelse medOpen Universitys påståtte suksess når det gjelder fullføring.Rekkedal (1985) har gjennomført en eksperimentell undersøkelsesom støtter hypotesen om at en sterkt personlig og individuell undervisningmed integrering av lærer-/rådgiverrollen fører til merpositive elevholdninger og høyere fullføring i individuellfjernundervisning.
Open University har arrangert tre konferanser med temaet "supportand counselling" i samarbeid med ICDE som har resultert i samlingerav artikler og bidrag (Tait & Sewart 1983, Tait 1987, 1989). Dissekonferanserapportene gir omfattende oversikter over teori, forskning og"case studier" på området støttesystemer,veiledning og oppfølging i fjernundervisning.
Særtrekk ved fjernundervisning som form har ført til utviklingav spesielle "profesjoner", bl a materiellutviklere (designersof teaching/learning material) og fjernlærere. Det er foretatt enkelteundersøkelser av roller og profesjoner i fjernundervisning og kartleggingav karakteristika, holdninger og erfaringer blant personell i operativefjernundervisningsinstitusjoner og i institusjoner som planlegger åutvikle fjernundervisningstilbud. Bååth og Wångdahl (1977)har analysert brevskolelærerens rolle med spesiell vekt påmotivering av elever. Harris (1975) foretok en kartlegging av mer enn 500brevskolelærere og undersøkte hvem de var, deres kompetansefor å utføre arbeidet, motivasjon og holdninger og arbeidsmåter.Anwyl og Bowden (1986) har kartlagt holdninger til fjernundervisning blantuniversitetsansatte med særlig vekt på politiske målsettingerom å stimulere nye undervisningsformer. Parer et al. (1985) har rapporterten undersøkelse omkring holdninger, kompetanse for fjernundervisningog undervisningsmetoder blant universitetsansatte i Australia og New Zealand.Naidu (1987) har rapportert en kartleggingsstudie blant lærere vedUniversity of South Pacific om deres deltaking i utvikling av læremateriellfor fjernundervisning. Undersøkelsen ga et ganske negativt bildemed hensyn til tilgjengelig tid for slike aktiviteter, muligheter til åplanlegge arbeidet og institusjonell støtte for denne type arbeid.Taylor & White (1991) har gjennomført en undersøkelseblant undervisningspersonellet ved "dual-mode" institusjoneri Australia om deres holdninger til fjernundervisning. Parer (1989, 1992)har redigert to artikkelsamlinger om kursutvikling med vekt på teoriog praksis når det gjelder kursutvikling og problemer knyttet tilkursutvikleres profesjonelle virksomhet og rolle. Når det gjelderulike syn på utvikling av kurstilbud og kursmateriell for fjernundervisning,og i hvilken grad teori bør styre praksis, eller om kursutviklinger et "håndverk" som ikke kan styres av teori, kan vi henvisetil en omfattende debatt i Research in Distance Education i løpetav 1991 (Volume 3, 1-3).
En relativt ny undersøkelse av holdninger til fjernundervisningblant akademikere i USA (Clark 1993) konkluderer med at universitetslæreregenerelt er reserverte når det gjelder fjernundervisning påuniversitetsnivå. Det konkluderes med at resultatet ikke er spesieltlovende når det gjelder utvikling av fjernundervisning på dettenivå i USA.
Hundrevis av deskriptive oversikter over enkeltinstitusjoner, deresavdelinger, organisatoriske forhold, kurser, studier og elever har blittpresentert i løpet av de siste år. Et nummer av "DistanceEducation" (Volume 4, 2) besto utelukkende av individuelle beskrivelserav fjernundervisningsinstitusjoner og fjernundervisning i ulike land. Keegan(1990) har presentert en oversikt over ulike typer og modeller av fjernundervisningsinstitusjoner.Koul og Jenkins (1990) har publisert en internasjonal oversikt med beskrivelserav fjernundervisningsinstitusjoner innenfor ulike utdanningsområder.Mugridge og Kaufmans (1986) bok om fjernundervisning i Canada inneholderogså en rekke institusjonsbeskrivelser. En annen bok av Paul (1990)diskuterer teoretiske perspektiver og praktiske problemer knyttet til ledelseav fjernundervisningsinstitusjoner.
Graff og Holmberg (1988) har presentert en oversikt over organisering,metoder og medier i 197 ulike fjernundervisningsinstitusjoner. Den sammestudien resulterte også i en katalog/beskrivelse av alle institusjonenesom deltok i undersøkelsen (Doerfert et al. 1988).
Det synes å ligge ulike prinsipielle syn når det gjelderundervisningsfilosofi, kostnadsbetraktninger og effektivitet bak vedtakom etablering av rene fjernundervisningsinstitusjoner (single mode) i forholdtil vedtak om å tilby fjernundervisning ved andre typer institusjoner(dual mode). Uten å gå inn i denne diskusjonen her, synes detklart at institusjonell policy, organiseringsformer og økonomi iulike typer fjernundervisningsinstitusjoner bør være et viktigforskningsområde også i fremtiden. Rumble (1992) har i en artikkelbehandlet problemer knyttet til kostnadsstruktur og organiseringsmodellerfor fjernundervisning og peker spesielt på den konkurransemessigesårbarheten hos storskala fjernundervisningsinstitusjoner sammenliknetmed tradisjonelle institusjoner som tilbyr fjernundervisning. Artikkelenhar en rekke referanser til studier av fjernundervisningspolicy, ulikemodeller og relativ kostnadseffektivitet for ulike systemer og ulik teknologi.
En stor del av den forskning som er referert inneholder elementer av"systemevaluering". Likevel kan en si at evaluering, evalueringsforskningog kvalitetsutvikling representerer et eget forskningsområde medet særegent sett av metodeproblemer og angrepsmåter nårdet gjelder utforming og gjennomføring av prosjektene og rapportering.Thorpes (1988) bok om "praktikerbasert" evaluering og Schuemers(1991) oversikt over evalueringsteori og praksis ved en rekke fjernundervisningsinstitusjoneromkring i verden kan representere en innfallsport til evaluering og evalueringsforskning.Schuemers bok viser tydelig at forskere på fjernundervisningsfeltetser på forskning og evaluering som integrerte og nær beslektedeaktiviteter. Mens forskningsbasert evaluering synes å ha værtbetraktet som en nødvendig og naturlig del av fjernundervisningsinstitusjonenesaktiviteter, er begrepsapparat og metodikk hentet fra næringslivetnår det gjelder kvalitetssikring og total kvalitetsledelse, et relativtnytt innslag. Tait (1993) har redigert en samling artikler som gir en oversiktover teori, praksis og problemer relatert til kvalitetssikring påfjernundervisningsfeltet.
(Referanser fra dette kapitlet er gitt i en egen referanseliste somfølger etter referanselisten for den øvrige del av artikkelen)
I det følgende skal jeg se litt på fjernundervisningsforskningi Norge. Jeg har tatt utgangspunkt i tidligere forsøk på ågi en slik oversikt, dermed er oversikten over arbeider frem til 1992 forhåpentligvisrelativt fullstendig, men jeg er på ingen måte sikker påat jeg har fått med alt som er publisert i løpet av de sisteår på feltet. Dette på bakgrunn av den store aktivitetensom nå finner sted når det gjelder fjernundervisning innenuniversitets- og høgskolesystemet. Jeg håper at kontaktenepå dette seminaret vil bringe frem noen av disse sannsynlige manglene.Referansene fra dette avsnittet er gitt i en egen referanseliste.
Jeg har prøvd å unngå å ta med ren produktutviklingog rutinemessig undervisningsevaluering, men har tatt med et par kompetanseutviklingsprosjekter,uten at de har en klar forskningstilknytning og enkelte utredningsarbeiderav sentral betydning.
Fjernundervisning er historisk sett i Norge hovedsakelig knyttet tilbrevundervisningstradisjonen. Det betyr også at inntil de aller sisteår har forskning på fjernundervisningsfeltet i stor grad værtinitiert av institusjoner og organisasjoner med basis i brevundervisningog voksenopplæring, først og fremst de store fjernundervisningsinstitusjonene.NKI og NKS har hatt egne forsknings-/ utviklingsavdelinger siden begynnelsenav 70-årene.
Men i løpet av de siste 10 år har andre organisasjoner,som eksempelvis Televerket (nå Telenor Forskning), vist sin interessefor feltet. Fjernundervisningsfeltet har tradisjonelt ikke ståttsterkt i pedagogiske forskningsmiljøer på universitetene,selv om det foreligger en del eksempler på prosjekter ved bl a PedagogiskForskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo, noen få utførtav det vitenskapelige personalet og enkelte hovedoppgaver. Alt tyder påat det norske høgskole- og universitetsmiljø vil markereseg sterkere på fjernundervisningsfeltet som resultat av den sentralesatsingen for utvikling av fjernundervisningstilbud innen universitets-og høgskolesektoren ledet av Sentralorganet for Fjernundervisning(SOFF), og generell økt interesse for medier, kommunikasjonsteknologiog fjernundervisning.
Norsk Forbund for Fjernundervisning (NFF) og fjernundervisningsinstitusjonenehar i mange år vært aktive i internasjonale forskningsmiljøer,spesielt gjennom kontakten med International Council for Distance Education(ICDE) og Association for European Correspondence Schools (AECS). BådeICDE og AECS har arbeidet for å stimulere internasjonalt samarbeidinnen fjernundervisningsforskning. NKI og NKS har vært aktive i dettearbeidet. I løpet av de siste år har fjernundervisere veduniversiteter og høgskoler i stor grad også deltatt i internasjonaltsamarbeid og kontaktvirksomhet.
Det faktum at Norge har hatt en relativt kontinuerlig tradisjon forforskning på fjernundervisningsfeltet, er delvis et resultat av storpolitisk enighet om å støtte fjernundervisning. Offentligpolitisk og økonomisk støtte har gitt grunnlag for stabileog levedyktige fjernundervisningsinstitusjoner. På den annen sideer det grunn til å påpeke at offentlige programmer for utdanningsforskningbare i liten grad har vært åpnet for støtte til fjernundervisningsforskning.
NKI og NKS har samarbeidet på forskningsområdet siden begynnelsenav 70-årene, dels som tosidig samarbeid og dels som ledd i samarbeidsprosjektermellom NFF og Departementet/Brevskolerådet. Senter for fjernundervisning(SEFU) ble etablert i 1988 med sikte på å styrke samarbeidpå forsknings- og kompetanseutviklingsfeltet, samt drive informasjonsvirksomhetom fjernundervisning.
Noen eksempler helt fra begynnelsen av 70-tallet på slike samarbeidsprosjektermed direkte forskningstilknytning er:
Lærerens arbeid i brevundervisning, analyse av læreresarbeidsform og forsøk med preproduserte lærerkommentarer ogmønsterløsninger (Rekkedal & Ljoså 1974).
Frafallsproblematikk med særlig vekt på begynnerfrafall,et prosjekt som tok sikte på å analysere årsaker tilfrafall og peke på muligheter for bedring av studiekvalitet med særligvekt på første fase av fjernstudiet (Huitfeldt 1983, Rekkedal1985).
"Teknologiprosjektet", et samarbeidsprosjekt mellommedlemsinstitusjoner i NFF, støttet av Departementet. Prosjektettok sikte på oppdatering av medlemsinstitusjonene mht anvendelseav teknologi i fjernundervisning og gjennomføring av definerte forskningsprosjekterog dekket områder som kringkasting og nærradio, telefon, lydkassettog kabel-TV (Blom et al. 1988, Blom & Kristiansen 1987, 1988, Krane1988, Rekkedal 1989).
Datamaskinbasert kommunikasjon i fjernundervisningen. NKI ogNKS var tidlig ute med forsøk med datamaskinbaserte kommunikasjonssystemeri fjernundervisning og samarbeidet om utprøving og evaluering avkonferansesystemer (Fjuk & Jenssen 1990, Fjuk et al. 1990, Paulsen1989a, 1989b, 1989c, 1990, 1992, Paulsen & Rekkedal 1990a, 1990b).
De frittstående institusjonenes forskning har i en viss grad værtstøttet økonomisk av KUF. Videre har Telenor Forskning værten drivkraft de siste årene, både når det gjelder prosjektideerog økonomisk støtte innenfor sine primære interesseområder- utprøving av teknologi knyttet til telekommunikasjonstjenestene.SEFU (1993a, 1993b) har publisert to samlinger artikler og foredrag knyttettil forsknings- og utviklingsarbeid i perioden 1988-1992.
I og med at fjernundervisningsforskningen i stor grad har værtnært knyttet til praksis, har norsk forskning på feltet værtmer preget av empiriske undersøkelser enn av rene teoristudier.
Det er likevel grunn til å nevne Nilsens (1969/74) analyser avteori, praksis og historie knyttet til brevundervisning på universitetsnivåog Nilsens (1983) gjennomgang av trekk fra brevundervisningens historiei Norge, Norden og verden forøvrig.
Selv om det bør defineres utenfor forskningsfeltet, kan det nevnesat Brevskolerådet og Norsk Brevskoleforbund i 70-årene gjennomførteto større kompetanseutviklingsprosjekter med publiserte resultaterunder faglig veiledning fra Pedagogisk forskningsinstitutt. Publikasjonene"Brevundervisning i lys av systemtenkning" (1974) og "Veiledningfor brevskolelærere" (1977/1989) ble resultater av disse prosjektene.NFUs kompetanseutviklingsprosjekt "Fjernundervisning - læringuten grenser" (Rekkedal et al. 1991, Wilhelmsen 1991), en samlingoversiktsartikler med teoretisk og praktisk forankring i internasjonalfjernundervisning, hører også til i denne kategorien. NFFskurs for lærere i fjernundervisning (Rekkedal 1995) kan ogsånevnes i denne sammenhengen.
I forbindelse med prosjektet "Begynnerfrafall i brevundervisning"ble det publisert en omfattende litteraturstudie på området(Huitfeldt 1983).
Et tidlig eksempel på teoretisk tilnærming av pedagogiskeproblemstillinger var Ljoså og Sandvolds (1983) diskusjon omkringindividualisering og elevers valgfrihet innen strukturerte rammer i brevundervisning.
Etter min oppfatning bør også SOFFs utredninger om "opphavsrett","studievilkår", "bildemedier","bruk av datamaskin", "det nasjonale kunnskapsnettet"og de første "erfaringer med fjernundervisning i norsk høgreutdanning" tas med i en slik oversikt (SOFF 1993a, 1993b, 1993c,1993d, 1993e, 1993f).
Støkkens analyser knyttet til SOFFs første år kanogså regnes med i denne kategorien. En rapport retter søkelysetmot private og offentlige aktører innen fjernundervisning og etableringenav "Norgesnettet for fjernundervisning" (Støkken 1992).En annen rapport ser på organisering av fjernundervisning innen høyereutdanning (Støkken 1994).
Et interessant eksempel på teoretisk tilnærming er Askelands(1994) serie av "notater" om "Fjernundervisningens didaktikkmed spesiell fokusering på evaluering" der det tas sikte påå foreta teoretiske beskrivelser og analyser av ulike aspekter vedfjernundervisningsdidaktikk for senere å gjennomføre empiriskeundersøkelser der de samme forhold settes i fokus.
Mange av de tidlige undersøkelsene på fjernundervisningsfeltetdreier seg om kartlegginger av ulike grupper, ofte med vekt på rekrutterings-og frafallsproblematikk. Tre hovedoppgaver levert ved Pedagogisk Forskningsinstitutt(PFI) har lagt hovedvekt på behov og innstilling til brevundervisning(Bø 1962), rekruttering (Isaksen 1973) og fullføring (Huitfeldt1979). En annen hovedoppgave ved PFI tok for seg en undersøkelseav ett helt årskull elever ved NKI med vekt på rekruttering,prestasjoner og frafall (Rekkedal 1971). Ness (1976) gjennomførtenoe senere en hovedoppgave med liknende problemstillinger der det sammestudietilbudet ble undersøkt ved flere ulike brevskoler. Rekkedalsundersøkelse dannet grunnlaget for senere metodeforsøk ogkartlegginger. Bl a ble den første undersøkelsen fulgt oppav en kartlegging av tre nye årskull (Rekkedal 1973a) og en longitudinellog komparativ undersøkelse av rekruttering og frafall ved tekniskutdanning gjennom fjernundervisning og fulltidsutdanning (Rekkedal 1976,1978). Nylig har Rekkedal og Blakstad (1994) gjennomført en omfattendekartlegging av fjernelevers synspunkter og vurderinger når det gjelderoppgavemengde, oppgavetyper, innsendingstetthet og kommunikasjonsbehov.
Mens det i en del år er publisert lite av surveyundersøkelserpå feltet, kanskje fordi statistikk og oversikter over rekrutteringog frafall til dels ble sett på som standard rutineaktiviteter (sef eks KUF 1994), er det i løpet av de siste par år presentertnoen nye surveystudier. Østlandsforskning på Lillehammer hargjennomført en undersøkelse blant registrerte elever og studenterved flere frittstående fjernundervisningsinstitusjoner og analysertstudentenes bakgrunn, begrunnelser for valg og deres opplevelse av studiesituasjonenog studiene (Øvrelid 1994). Røed (1993) har sett pårekruttering, forventninger, studiefremgang og erfaringer blant fjernstudenterved BI. Støkken (1993) har gjennomført en intervjuundersøkelseder hun går tett inn på et lite antall studenter ved NKS ogser på studentroller og studentenes studiesituasjon. En annen rapportsom går nær innpå enkeltpersoner, er SATS (1994) somfølger en liten gruppe funksjonshemmede som ønsker åbenytte fjernundervisning i yrkesmessig attføring.
Fjernundervisning egner seg på mange måter som "laboratorium"for eksperimenter, bl a fordi en har gode muligheter for legge opp forsøkunder relativt kontrollerte betingelser og med grupper basert påtilfeldige utvalgsprosedyrer. En rekke av forskningsprosjektene, førstog fremst ved NKI, har tatt for seg utprøving av pedagogiske oppleggog administrative rutiner basert på eksperimentelle undersøkelsesopplegg.I denne sammenheng har vi sett på oppfølgingsrutiner (Rekkedal1972, Rekkedal & Hallem 1975), omløpstid i toveis kommunikasjon(Rekkedal 1973b), lærerarbeid og rådgivning (Rekkedal &Ljoså 1974, Rekkedal 1985, 1989).
Teknologi med vekt på datamaskiner og teleteknologi har værtsentral i forskningsbildet på fjernundervisningsfeltet de siste 10årene. De frittstående fjernundervisningsinstitusjonenes interesse,etableringen av Norsk Fjernundervisning (NFU) og Telenors prioriteringav fjernundervisning som satsingsområde og etter hvert universitets-og høgskolesystemets inntreden har vært hoveddrivkreftenei denne utviklingen. Selv om de fleste aktive aktører på feltetfremhever betydningen av pedagogiske problemstillinger i forhold til teknologi,bærer mange av undersøkelsene preg av større interessefor selve teknologien og bruk av teknologien enn av interesse for åløse pedagogiske utfordringer på en bedre måte. Detteer nok til dels også et resultat av en lite gjennomtenkt policy iorganer som gir forskningsstøtte.
Vi har tidligere nevnt NFFs teknologiprosjekt, som la vekt påå analysere og prøve ut enkel, tilgjengelig og kjent teknologi.Prosjektet analyserte og prøvde ut systematisk anvendelse av telefonog telekonferanser (Blom et al. 1988, Blom 1990, Rekkedal 1989), og brukav lydkassetter i toveis kommunikasjon (Krane 1988). I tilknytning tilprosjektet ble det også levert en hovedoppgave ved PFI med en teoretiskanalyse og litteraturstudie når det gjelder bruk av lydkassetteri fjernundervisning (Berg 1991). Det ble foretatt en analyse av kringkastingog nærradio i fjernundervisning, og Televerkets kabelnett påJevnaker ble benyttet til forsøk med undervisning gjennom TV medmuligheter for tilbakemelding over telefon. I ett kurs prøvde manogså ut satellittsendinger med spørsmål og svar overtelefon (Blom & Kristiansen 1987).
Forsøk knyttet til ny teknologi har generelt hatt en sentralplass de siste år. Datakommunikasjon og toveis lyd-bildeoverføringhar vært viktige områder. EKKO-prosjektet ved NKI startet i1986 med utvikling av et eget konferansesystem for fjernundervisning, samtutprøving og teknisk og pedagogisk videreutvikling av dette. Erfaringenefra prosjektet har vært publisert i artikler og foredrag i tilleggtil et antall rapporter og monografier (Paulsen 1989a, 1989b, 1989c, 19901992, Paulsen & Rekkedal 1990a, 1990b). NKS har gjort forsøkmed bruk av PortaCOM ved sin høgskole (se bl a Fjuk & Jenssen1990, Fjuk et al. 1990). Både NKI og NKS har innført brukav datakonferanser som ordinært tilbud. Det er ytterligere levertett hovedfagsarbeid, som ser på datakonferanser og teknologi i perspektivet"hverdagsliv og familiesituasjon" (Bjørgen 1992a, 1992b).
I de siste par år har flere offentlige universiteter og høgskolertatt i bruk datakommunikasjon i fjernundervisning. Et sentralt eksempeler samarbeid mellom 4 norske institusjoner (Høgskolen i Agder, Høgskoleni Stord/Haugesund, Høgskolen i Sør-Trøndelag og Universiteteti Trondheim). Samarbeidsprosjektet hadde utspring i et EU-finansiert prosjektog er ført videre i Norge. Prosjektet er først og fremstet utviklingsprosjekt mer enn et forskningsprosjekt, men det har frembrakten rekke artikler og foredrag. En omfattende prosjektbeskrivelse er gitti et programnotat (Staupe et al. 1994).
Et annet prosjekt som har fått betydelig oppmerksomhet, ogsåinternasjonalt, er MUNIN-prosjektet, med utspring i Universitetet i Oslo,der de 4 universitetene samarbeider om et forsøk med bruk av "Supernett"for distribuert undervisning mellom institusjonene (se f eks Bringsrud& Pedersen 1993).
Telenor har satset på utbygging av videokonferansestudioer forå betjene næringsliv, undervisningssektoren i Norge. I noenår har brukere i fjernundervisning kunnet drive forsøk med"gratis" eller sterkt subsidert bruk av telelinjer. I denne sammenhenger forsøkene fulgt opp og rapportert - i stor grad med støttefra Telenor Forskning. Flere av forsøkene i Nord-Norge er blittevaluert på oppdrag (se bl.a. Kristiansen 1989, Meistad 1990, Karlsen1990, Indbjør 1990). Telenor har tatt initiativ til ytterligereoppfølging av evaluering av fjernundervisningsforsøk basertpå videokonferanser (se f eks Krane 1992, Holden 1992, Holden 1994).
Parallelt med forsøkene basert på video-konferanser harTelenor vært pådriver i forsøk med bruk av bildetelefon.I denne sammenheng er Trysilprosjektet særlig kjent, der det er gjortforsøk med undervisning i pedagogikk, bedriftsøkonomi ogtretekniske fag (se bl a Bårdseng 1991). Et annet forsøk somhar fått en viss oppmerksomhet er TOVE-prosjektet som forsøktefjernundervisning og fjernkommunikasjon ved hjelp av bildetelefon - ogdata - mellom høgskoler i Nord-Trøndelag (se bl a Hallem1989(?), Nordseth 1990).
Telenor har også gjort forsøk med bildetelefon i egen internopplæring(Karlsen & Støkken 1990). Videre har Telenor publisert noengenerelle rapporter vedrørende teknologi og fjernundervisning (Kristiansen1990, 1991, 1992, Rasmussen 1990, Heljesen & Rasmussen 1991).
Mens forskningsprosjektene støttet av Telenor bl a har vurdertvideokonferanseteknikk, har det kanskje ikke vært foretatt like myeforskning omkring vanlig TV og video i tilknytning til fjernundervisning.En hovedoppgave har tatt opp problemstillinger omkring fjernsynspedagogikkog utvikling av video i tilknytning til fjernundervisning (Johnsen 1987,1989). Videre har NKI og NKS gjennomført forsøk med distribusjongjennom lokal-TV og satellitt.Erfaringene fra disse forsøkene errapportert av Blom (1991). NKS har senere foretatt en evaluering av satellittdistribuertfjernundervisning (Krane 1993).
I tillegg til forsøkene med data-, audio- og videokonferanse-/kommunikasjonsteknologi har det i Norge vært gjennomført etpar forsøk med bruk av telewriter (audiografikk). Ett av disse gjaldtfjernundervisning av funksjonshemmede (Alstad & Backmann 1991), etannet forsøk gjaldt fjernundervisning i matematikk. I det sisteforsøket vurderte man telewriter både som kommunikasjonsmediummellom enkeltstudenter og lærer og som medium i organisert samarbeidmellom enkeltelever (Rekkedal & Vigander 1990). Videre har SEFU/NKI/NKSi samarbeid med Telenor gjennomført en forsøksserie med brukav telefaks i fjernundervisningen (Krane & Veivåg 1991, Rekkedal1992). Teknologisk institutt har nylig rapportert et forsøk medbruk av telekonferanse, video og telefaks (TI 1994).
De aller fleste av de prosjekter og rapporter som er nevnt under deforegående avsnitt, vil kunne betegnes som ledd i evalueringsforskning.Prosjektene i Telenors regi er nesten uten unntak feltforsøk og/ellerevalueringsforskning. Jeg har likevel valgt å si noe om evalueringsforskningsom eget felt og tenker da først og fremst på prosjekter somhar som primærhensikt å evaluere totale undervisningsoppleggbasert på anvendelse av teori og vitenskapelige metoder. I dennesammenheng regner jeg ikke med mindre intervju- eller spørreskjemaundersøkelsergjennomført som ledd i enkeltinstitusjoners kontinuerlige utviklingsarbeid.Resultater fra slike undersøkelser er gjerne for internt bruk, ogblir som oftest ikke offentliggjort.
SOFF (1991) tok initiativ til utvikling av retningslinjer for evalueringav prosjekter støttet av KUF gjennom SOFF. Parallelt gjennomførteSEFU (1992) et prosjekt med sikte på å systematisere erfaringer,teori og metoder for evaluering i fjernundervisning (se også Rekkedal1991). SEFU (1994) har senere gitt ut en praktisk rettet veiledning i evalueringav fjernundervisning.
NFU har gjennomført en rekke formaliserte evalueringer av sineflermedie undervisningsopplegg (se f eks Ingvaldsen og Madsen 1989, Grønvold1989, Rognaldsen 1990, Gooderham & Lund 1991). Også enkelte andreflermedieprosjekter gjennomført i samarbeid mellom NRK, brevskolerog universiteter har vært gjort til gjenstand for forskningsbasertevaluering (se f eks Elden 1976, Kvam 1975, Blom et al. 1992, Krane 1994).
Peersen (1991, 1992) har gjennomført en prosessevaluering avet fjernundervisningsopplegg i ledelse og administrasjon, der studenterble fulgt gjennom et fullstendig studium i en forsøksperiode.
Som et resultat av SOFFs virksomhet er det publisert en rekke evalueringsprosjekterav ulik størrelse og forskningsmessig dybde. En oversikt over disseer presentert i en egen "prosjektkatalog" (SOFF 1994b), menspublikasjonen "Læremidler i fjernundervisning (SOFF 1994a) presenterertre spesielle prosjekter der bruken av læremidler er blitt særskiltvurdert. (Jeg beklager at disse evalueringsrapportene neppe har fåttden plassen i denne oversikten som de fortjener, da jeg ikke har hatt tilgangtil disse rapportene.)
Som i oversikten foran over internasjonal forskning på fjernundervisningsfeltet,er det rimelig også å trekke inn arbeider på kvalitetssikring.I den forbindelse er det naturlig å vise til NFFs arbeid med utviklingav kvalitetssnormer for fjernundervisning (NFF 1993a, 1993b, Ljoså& Rekkedal 1993).
Spørsmål om fremtidige forskningsbehov i fjernundervisningble diskutert på den norske konferansen "Forskningsprogram omfjernundervisning" (SEFU 1990), og på et nordisk seminar i november1991, der Bååth (1991) foreslo noen sentrale områderfor fremtidig forskning. Noen av områdene som ble foreslåttved disse anledningene var:
1 Teoristudier med særlig relevans for fjernundervisning
2 Nasjonal policy og virkninger for utvikling av fjernundervisning- samt behovs- og markedsundersøkelser
3 Ulike organisasjons- og samarbeidsmodeller
4 Veiledning og rådgivning
5 Studier av undervisnings-/læringsprosessen,medier og toveis kommunikasjon
6 Lærerroller - læreres interesser og holdninger
7 Effekt- og effektivitetsstudier
8 Ulike medieanvendelser
9 Studentenes virkelige anvendelse av medier og interaksjonsmuligheter
10 Intensivstudier av læringsmetoder inkludertdirekte observasjon
En gjennomgang av norsk forskning på fjernundervisningsfeltetkunne sikkert fortjene et mer dyptgripende arbeid.
Det utvalget som er gjort ville kanskje ikke stå for en skikkeligvurdering av kvalitet og innhold i rapporter og prosjekter som er tattmed og arbeid som er utelatt. Utvalget er preget av prosjekter som jegkjenner til og publikasjoner som jeg har hatt tilgang til, og jeg har ikkehatt anledning til å gå i detalj inn i alle arbeidene som erreferert. Det er sannsynlig at noen av disse ikke representerer arbeidsom i metode og omfang burde vært med i et relativt sett begrensetutvalg. I og med at arbeidet i stor grad bygger på en lignende tidligeregjennomgang (Rekkedal 1993), har tidlige arbeider muligens fått enstørre plass enn de fortjener. Jeg er takknemlig for å mottainformasjon og synspunkter på utvalget og på eventuelle andrearbeider som burde vært tatt med i oversikten.
Gjennomgangen foran viser at det ikke mangler forskning på fjernundervisningsfeltet.Vi har også sett at det også har funnet sted en debatt knyttettil teori, filosofi og forskningsmetodikk. Både teoretiske og empiriskestudier, inkludert eksperimentelle undersøkelser, viser at det foregåren god del forskning av høy kvalitet. Dette er til dels et resultatav at det etter hvert er en del universiteter og forskningsinstitusjonermed lærere og veiledere med solid innsikt i fjernundervisning, derstudenter også får sin forskningskompetanse gjennom forskningpå fjernundervisningsfeltet. Vi ser også at fjernundervisningsforskningetter hvert finner sin plass innen de tradisjonelle pedagogiske forskningsmiljøene.Dette er vel en utvikling vi vil se klarere også i Norge nåruniversiteter og høgskoler i større grad tilbyr utdanningvia fjernundervisning. Vi vil sannsynligvis få en nærmere kontaktmellom forskning på fjernundervisningsfeltet, voksenopplæringsforskningog annen pedagogisk forskning.
På bakgrunn av litteraturgjennomgangen vil jeg forsøkeå peke på noen utfordringer for forskning på fjernundervisnngsfeltetog noen mulige anbefalinger.
1. Fjernundervisningsfeltet har behov for ulike typer forskning.Vi trenger både grunnleggende forskning som prøver ut og utviklerny kunnskap for veiledning av praksis - og vi har behov for forskning forå løse praktiske problemer og utfordringer (Moore 1985). Tilsvarendekan forskning som har til hensikt å løse praktiske problemerbidra til teoribygging. Det er også viktig at praksisrelatert forskningbygger på teori. Både forskning rettet mot teoribygging ogforskning rettet mot praksis krever at forskerne tar seg tid til åundersøke hva andre har gjort tidligere. Vi står i fare forå sløse bort både tid og penger når nye forskerestarter sine prosjekter uten å gå gjennom forskningslitteraturen.Dette synes å være et problem når stadig nye grupperfår interesse for fjernundervisning og setter igang prosjekter medmanglende informasjon om hva som er gjort tidligere.
2. Samarbeid gir bedre resultater enn prosjekter basert i en enkeltinstitusjon. For noen år siden foreslo White og Taylor (1983)en strategi for internasjonalt samarbeid om forskning på fjernundervisningsfeltet:
"A pragmatic and likely fruitful path for researchers to followis outlined in stepwise fashion below:
Disse punktene representerer gode råd. Det viktigste er kanskjedet siste punktet om å gjennomføre en serie prosjekter. Innsamlingav data fra ulike kilder for induktiv generering av teori er et godt råd.Andre forskere har gitt tilsvarende råd. Moore (1985) så enslik fremgangsmåte som en måte suksessivt å bygge oppen "grounded theory" for fjernundervisning. Et eksempel pået slikt forskningsopplegg finner vi i rapporten fra Barker et al. (1986)som ledet et internasjonalt forskningsprosjekt med 5 institusjoner i flereland som undersøkte problemstillinger knyttet til toveis kommunikasjon,omløpstid og "feedback"-hyppighet. Et annet eksempel erprosjektene om telefonundervisning (Flinck 1978) og skriftlig toveis kommunikasjon(Bååth 1980) ved Universitetet i Lund der praktiske eksperimenterble gjennomført ved en rekke fjernundervisningsinstitusjoner i Europa.
3. Behov for en nærmere integrering av ulike retninger nårdet gjelder forskningsfilosofi, forskningsmetoder og -design. Vi harvært vitne til raltivt store motsetninger når det gjelder forskningsmetoderinnen pedagogisk forskning. Motsetningene har etter min oppfatning værtet hinder for optimal utvikling av pedagogisk teori og praksis. Motsetningenehar også vært klare på fjernundervisningsfeltet, mendet synes nå å være en mye større åpenhetfor å akseptere bidrag fra andre forskningsretninger. Jeg tror utviklingav teori og praksis på fjernundervisningsfeltet vil tjene pået nærmere samarbeid mellom forskere med ulike spesialiteter, ogat mange prosjekter ville kunne vinne på om forskningsmetoder ogteknikker fra både kvalitativ og kvantitativ/eksperimentell tradisjonble tatt i bruk (se f eks Burge 1992, Coldeway 1988, 1990).
4. Behov for å integrere forskning og praksis på fjernundervisningsfeltet.Jeg ville ønske å se at praktikere i større grad vardeltakere forskning, og at de i større grad brukte forskningsresultateri egen praksis. Det er ønskelig at forskere rapporterer sine resultateri en form og på måter som gjør resultatene mest muligtilgjengelige og anvendelige i praksis. For å oppnå dette erdet ønskelig at personell som leder, utvikler og gjennomførerfjernundervisning har en viss opplæring i forskningsmetodikk, statistikkog grunnleggende forhold knyttet til generalisering, validitet og reliabilitetved empirisk forskning. Dette ville i større grad forberede foregen forskning, for å delta i forskning og for å dra nytteav forskningsresultater for utvikling av egen praksis.
Det er kanskje spesielt viktig at praktikere involveres i prosjektersom gjelder evaluering av egen praksis. Thorpe (1988) har gitt en god introduksjontil praktikerbasert evaluering. Enkelte vil muligens skille evalueringfra forskning (se f eks Coldeway 1988). Men grensene mellom evaluering,evalueringsforskning og annen pedagogisk forskning er langt fra klar. Evalueringog evalueringsforskning er umiddelbart nyttig og dermed mer interessantfor praktikere, og evalueringsprosjekter representerer på mange måteret godt utgangspunkt for opplæring i forskningsmetodikk. Calvert(1988) har rapportert gode erfaringer med praksis- og prosjektbasert opplæringi forskningsmetodikk. Det er også ønskelig at forskningsprosjekteneble direkte planlagt med sikte på å involvere praktikerne.Fra egen erfaring har jeg sett at når de som er ansvarlig for åfå undervisningssystemet til å fungere er involvert i forskningsarbeidet,er det mye lettere å anvende resultatene raskt og effektivt. Endringersom er resultat av praktikerbasert forskning og evaluering synes åbli akseptert og fulgt opp - og dermed bli varige. Et annet argument forpraktikerbasert forskning er at fjernundervisning er et tverrfaglig arbeidsfeltsom involverer økonomibetraktninger, ledelse og administrasjon,psykologi, sosiologi, geografi og aktuelle fagdisipliner. Praktikerne representererulike fagområder som alle kan gi positive bidrag til kunnskapsutviklingen.
5. Den raske utviklingen på medie- og kommunikasjonteknologiområdetskaper nye organisasjoner, systemer og utdanningstilbud. Dette økerogså bredden når det gjelder forskning på fjernundervisningsfeltet.Det er stort behov for forskning omkring hvordan ulike typer elever lærermed ulik teknologi på ulike nivåer og utdanningsområder.La oss håpe at fremtidig forskning og utvikling mer styres av pedagogiskebehov og teori enn av generell entusiasme knyttet til arbeid med ny teknologi.Det virker som om det i de fleste land er mye enklere å skaffe midlertil teknologidrevede prosjekter i teknologimiljøer enn til prosjektermed bakgrunn i fjernundervisningsteori og -praksis.
6. Det kan være hensiktsmessig å utvikle et rammeverkfor fjernundervisningsforskning. Calvert (1986) har foreslåttfølgende modell for fjernundervisningsforskning - som eventueltkan være til hjelp for nye forskere for feltet. Modellen gir oversiktover sammenhenger mellom inngangs-, prosess- og resultatvariabler:
| INNGANGSVARIABLER | PROSESSVARIABLER | RESULTATVARIABLER |
| Elev | Utvikling | Elev |
| utdanningsbakgrunn behov motivasjon læringsstil studiesituasjon |
studieplan utviklingsmodell utforming av undervisning medier studiebelastning progresjonplaner produksjonsmetoder |
rekruttering studiefremgang studieprestasjoner anvendelse av læremateriell og undervisningstjenester frafall |
| System | Gjennomføring | System |
| nasjonale krav institusjonspolicy økonomiske ressurser teknologiske ressurser menneskelige ressurser geografi |
rekrutteringsmetoder studiestøtte formell tilbakemelding |
utvikling effektivitet kostnadseffektivitet akseptering i systemet |
Utforming av et forskningsprosjekt skulle etter denne modellen kunnegå fra venstre til høyre. For eksempel skulle et prosjektbasert på teoretiske betraktninger om fjernundervisning som "didaktisksamtale" ta utgangspunkt i utforming av læremateriell og utformingav gjennomføringsformer for elever med ulike læringsstilermed mål av studiefremgang og prestasjoner som resultatvariabler.
7. Internasjonalt samarbeid. For noen år tilbake haddeICDE et beskjedent program for å stimulere forskning - spesielt prosjekterbasert på internasjonalt samarbeid mellom ulike institusjoner i ulikeland. Jeg ville håpe at ICDE med sine tilknyttede regionale organisasjonerville ta opp igjen dette tiltaket. Regionale og verdensomspennende elektroniskenettverk gir nye muligheter for kommunikasjon og samarbeid. I denne sammenhengkan det nevnes at ICDE har etablert en oppslagstavle for informasjon omplanlagt og pågående forskning på fjernundervisningsfeltet.Her kan forskere og praktikere gi og motta informasjon om forskning, utveksleinformasjon og etablere samarbeid (se Open Praxis 1993, 2, 45-46).
Jeg vil kort avslutte med et bilde fra Moore (1985) som med referansetil tidligere utvikling av forskning på voksenopplæringsfeltetillustrerer utviklingen av fjernundervisningsforskning i tre stadier:
Barndommen, med noe kaos, der prosjektene først og fremst skaltilfredsstille praktikernes umiddelbare behov. Rapportene er oftest rentbeskrivende. Man er opptatt av å vise hva man gjør og "hvorflink man er".
Ungdommens stadium preges av noe formulering av teori og begreper.
Mens voksenstadiet preges av systematisk utprøving og testingfor å se om teorien holder med sikte på systematisering oggenerering av ny teori.
I en viss grad kan vi hevde at fjernundervisningsforskningen synes åha utviklet seg gjennom barndommens og ungdommens stadium og er i ferdmed å vokse opp. Således skulle det være gode muligheterfor videre utvikling på feltet.
Anwyl, J. & Bowden, J. (1986): Attitudes of Australian academicsto some access and equity issues, including distance education. Dist. Ed.7, 1, 106-128.
Bajtelsmit, J. W. (1988): Predicting distance learning drop outs: Testinga conceptual model of attrition in distance study. Bryn Mawr, Pa.: TheAm. College.
Barker, L. J., Taylor, J. C., White, V. J., Gillard, G., Khan, A. N.,Kaufman, D. & Mezger, R. (1986): Student Persistence in Distance Education:A Cross-Cultural Multi-Institutional Perspective. ICDE Bulletin 12, 17-36.
Bartels, J. (1989): Graduates of the FernUniversität. An evaluationof their studies and their experiences after graduation. Hagen: ZFE.
Bates, A. W. (1984): The Role of Technology in Distance Education. Beckenham:CroomHelm.
Bates, A. W. (1987): Television, learning and distance education. MiltonKeynes: The Open University.
Bates, A. W. (1988): Technology for distance education: a 10-year prospective.
Bates, A. W. (red.)(1990): Media and Technology in European DistanceEducation. Milton Keynes: Open University/EADTU.
Bates, A. W. (1990): Audio cassettes in the British Open University.I Bates, A. W. (red.): Media and Technology in European Distance Education.Milton Keynes: Open University/EADTU.
Bates, A. W. (1993): Distance education in a changing world: The importanceof policy research. Research in Distance Education. Distance educationreport 6. Umeå: University of Umeå.
Bernard, R. M. & Amundsen, C. L. (1989): Antecedents to Drop Outin Distance Education: Does One Model Fit All? J. of Dist. Ed. IV, 2, 22-46.
Burge, E. J. (1992): Computer Mediated Communication and Education:A Selected Bibliography. Toronto: OISE.
Burge, E. J. (1992): Marrow Bone Thinking: Toward a Fair Representationof Qualitative Research in Distance Education. ACSDE Research Monograph5, 3-22. College Park: University of Pa.
Burge, E. & Howard, J. L. (1990): Audio-Conferencing in GraduateEducation: A Case Study. J. of Am. Dist Ed. 4, 2, 3-13.
Burge, E. & Lenskyi, H. (1990): Women in Distance Education: Issuesand Principles. J. of Dist. Ed., 5, 1, 30-37.
Bååth, J. A. & Wångdahl, A. (1976) The tutor asan agent of motivation in correspondence education. Lund: University ofLund.
Bååth, J. A. (1979): Correspondence Education in the Lightof a Number of Contemporary Teaching Models. Malmø: Liber-Hermods.
Bååth, J. A. (1980): Postal Two-Way Communication in CorrespondenceEducation. Lund: Gleerup.
Calvert, J. (1986): Research in Canadian Distance Education. I Mugridge,I. & Kaufman, D (eds.): Distance Education in Canada. Beckenham: CroomHelm.
Calvert, J. (1988): Distance education research: The rocky courtshipof scholarship and practice. Keynote to the 14th ICDE Conference, Oslo.
Calvert, J. (1990): Research and Development in Distance Education.Keynote to the 15th ICDE Conference, Caracas.
Childs, G. B. (1969): Recent research developments in correspondenceinstruction. I Proceedings of the eigth international conference of theICCE. Paris.
Clark, T. (1990): Attitudes of Higher Education Faculty Towards DistanceEducation: A National Survey. Am. J. of Dist. Ed., 7, 2, 19-33.
Coldeway, D. O. (1982): Recent Research in Distance Learning. I Daniel,J. S., Stroud, M. A. & Thompson, J. R. (red.): Learning at a Distance.A World Perspective. Edmonton: Athabasca University/ICCE.
Coldeway, D. O. (1987): Behavior Analysis in Distance Education: A SystemsPerspective. The Am. J. of Dist. Ed. 1, 2, 7-20.
Coldeway, D. O. (1988): Methodological Issues in Distance EducationalResearch. The Am. J. of Dist. Ed., 2, 3, 45-54.
Coldeway, D. O. (1990): Concepts of Experimental Inquiry in DistanceEducation. "A Systems Perspective". ACSDE Research Monograph5, 23-34. College Park: University of Pa.
Cookson, P. S. (1989): Research on Learners and Learning in DistanceEducation: A Review. The Am. J. of Dist. Ed., 3, 2, 22-34.
Davies, G. & Samways, B. (red.)(1993): Teleteaching. Proceedingsof the IFIP Third Teleteaching Conference, Teleteaching 93. Amsterdam:Elsevier.
Delling, R. M. (1987): Towards a Theory of Distance Education. ICDEBulletin, 13. 21-31.
Devlin, L. E. (1989): Distance Education as a Discipline: A Responseto Holmberg. J. of Dist. Ed. IV, 1. 56-59.
Diehl, G. E. (1989a): Some Thoughts on Delayed and Immediate Feedback.I Holmberg, B. (red.): Mediated Communication as a Component of Distanceeducation. Hagen: FernUniversität.
Diehl, G. E. (1989b): The Effect of Field Scoring on Time to Completionin Career Development Courses. I Holmberg, B. (red.): Mediated Communicationas a Component of Distance education. Hagen: FernUniversität.
Doerfert, F., Schuemer, R. & Tomaschewski, C. (red.) (1988): ShortDescriptions of Selected Distance-Education Institutions. Hagen: FernUniversität.
Flinck, R. (1978): Correspondence education combined with systematictelephone tutoring. Malmø: Hermods.
Garrison, D. R. (1985): Three generations of technological innovationsin distance education. Dist. Ed. 6, 2, 235-241.
Garrison, D. R. (1989): Understanding Distance Education. A Frameworkfor the Future. London: Routledge.
Garrison, D. R. (1990): An Analysis and Evaluation of Audio Teleconferencingto Facilitate Education at a Distance. J. of Am. Dist. Ed. 4, 3, 13-24.
Gibbs, G., Morgan, A. & Taylor, E. (1982): A review of the researchof Ference Marton and the Göteborg group: a phenomenological researchperspective on learning. Higher Education, 11, 123-145.
Glaser, B. & Strauss, A. (1967): The discovery of grounded theory.Chicago: Aldine.
Glatter, R. & Wedell, E. G. (1971): Study by Correspondence. London:Longman.
Graff, K. & Holmberg (1988): International Study on Distance Education:A Project Report. Hagen: FernUniversität.
Harris, W. J. A. (1972): Home Study Students. Manchester Monogr. 1.University of Manchester.
Harris, W. J. A. (1975): The Distance Tutor. Manchester monographs 3.Manchester: University of Manchester.
Holmberg, B. (1982): Recent Research into Distance Education I &II. Hagen: FernUniversität.
Holmberg, B. (1986a): Growth and Structure of Distance Education. London:CroomHelm.
Holmberg, B. (1986b): A Discipline of Distance Education. J. of Dist.Ed. 1, 1, 24-40.
Holmberg, B. (1990): Perspectives on Research on Distance Education.2nd updated and expanded edition. Hagen: ZIFF.
Holmberg, B. (red.)(1989): Mediated Communication as a Component ofDistance Education. Hagen: FernUniversität.
Holmberg, B. (1991): Educational Theory and its Application to DistanceEducation. I Holmberg, B. & Ortner, G. E. (red.) Research into DistanceEducation. Frankfurt: Lang.
Holmberg, B. (1995): Theory and Practice of Distance Education. London:Routledge.
Kaye, A. (ed.)(1992): Collaborative Learning Through Computer Conferencing.Berlin: Springer.
Keegan, D. (1986): Foundations of Distance Education. London: CroomHelm.
Keegan, D. (1990): Foundations of Distance Education. 2nd. ed. London:Routledge.
Keegan, D. (1991): The Study of Distance Education: Terminology, Definitionand the Field of Study. I Holmberg, B. & Ortner, G. E. (red.) Researchinto Distance Education. Frankfurt: Lang.
Kerlinger, F.N. (1969): Foundations of Behavioral Research. Educationaland Psychological Enquiry. Holt, Rinehart & Winston.
Kirkup, G. & Prümmer, C. v. (1990): Support and Correctedness:The needs of women distance education students. J. of Dist. Ed., 5, 2,9-31.
Koul, B. N. & Jenkins, J. (red.)(1990): Distance Education. A Spectrumof Case Studies. London: Kogan Page.
Lockwood, F. (1992): Activities in Self-Instructional Texts. London:Kogan Page.
Marland, P., Patching, W., Putt,I. & Putt, R. (1990): Distance learners'interaction with text while studying. Dist. Ed. 11, 1, 71-91.
Marton, F. (1979): Learning as Seen from the Learner's Point of View.ZIFF-Papiere 30. Hagen: FernUniversität.
Marton, F. & Säljö, R. (1976): On qualitative differencesin learning, I: Outcome and process. II: Outcome as a function of the learner'sconception of the task. British J. of Ed. Psych., 46, 4-11, 115-127.
Mason, R. & Kaye, A. (red.)(1989): Mindweave. Communication, Computersand Distance Education. London: Pergamon.
McIntosh, N., Woodley, A. & Morrison, V. (1980): Student demandand progress at the Open University - the first eight years. Dist. Ed.1, 1, 37-60.
Minnis, J. R. (1985): Ethnography, case study, grounded theory and distanceeducation research. Dist. Ed. 6, 2, 189-198.
Moore, M. G. (1977): On a theory of independent study. ZIFF-papiere16. Hagen: FernUniversität.
Moore, M. G. (1983): Counselling in Teaching at a Distance. Selectedand Abstracted from "Teaching at a Distance."
Moore, M, G. (1985): Some observations on current research in distanceeducation. Epistolodidaktika, 1985, 1, 35-62.
Morgan, A. (1984): A report on qualitative methodologies in researchin distance education. Dist. Ed. 5, 2, 252-267.
Morgan, A. (1993): Improving Your Students' Learning. Reflections onthe Experience of Study. London: Kogan Page.
Mugridge, I, & Kaufman, D. (red.)(1986): Distance Education in Canada.Beckenham: Croom Helm.
Naidu, S. (1987): Faculty involvement in instructional materials developmentfor distance study at the University of the South Pacific. Dist. Ed. 8,2, 176-189.
Naidu, S. & Bernard, R. M. (1992): Enhancing academic performancein distance education with concept mapping and inserted questions. Dist.Ed. 13, 2, 218-233.
Parer, M. S., Crokes, S., King, B. & Shaw, B. (1985): Institutionalsupport and rewards for academic staff involved in distance education programmes.Paper to the 13th ICDE Conference, Melbourne.
Parer, M. (1988): Textual Design and Student Learning: Churchill: GippslandInstitute.
Parer, M. (red.)(1989): Development, Design and Distance Education.Churchill: Gippsland Institute.
Parer, M. (red.)(1992): Developing Open Learning Courses. Churchill:Gippsland Institute.
Paul, R. (red.)(1990): Open Learning and Open Management. Leadershipand integrity in distance education. London: Kogan Page.
Paulsen, M. F. (1992): From Bulletin Boards to Electronic Universities.Distance Education, Computer-Mediated Communication and Online Education.ACSDE Research Monograph 7. College Park: University of Pa.
Peters, O. (1983): Distance teaching and industrial production: A comparativeinterpretation in outline. I Sewart, D., Keegan, D. & Holmberg, B.(red.): Distance Education. International Perspectives. London: CroomHelm.
Peters, O. (1992): Some observations on dropping out in distance education.Dist. Ed. 13, 2, 234-269.
Prümmer, C. v., Kirkup, G. & Spronk, B. (1988): Women in DistanceEducation. I Sewart, D. & Daniel, J. S. (red.)(1988): Developing DistanceEducation. Oslo: ICDE.
Prümmer, C. v. and others (1987-1991): Research series on "Womanin Distance Education, 1-5.
Prümmer, C. v. (1993): Women in Distance Education. A Researcher'sView. I Research in Distance Education. Present situation and forecasts.51-67. Umeå: Umeå University.
Rekkedal, T. (1972): Correspondence Studies. Recruitment, achievementand discontinuation. Oslo: NKI.
Rekkedal, T. (1983): The written assignments in correspondence educationEffects of reducing turn-around time. An experimental study. Dist Ed. 4,2, 231-252.
Rekkedal, T. (1985): Introducing the personal tutor/counsellor in thesystem of distance education. Poject report 2: Final report. Stabekk: NKI.
Rekkedal, T (1990): Internasjonal forskning på fjernundervisningsfeltet.I SEFU: Forskningsprogram om fjernundervisning. 46-95. Bekkestua: SEFU/NKI
Rekkedal, T. (1993a): Practice related research in large scale distanceeducation - experiences and challenges. I Research in Distance Education.Present Situation and Forecasts. Report No. 6. Umeå: University ofUmeå, Distance Education Unit.
Rekkedal, T. (1993b): Recent research on distance education in Norway.Open Learning 8, 1, 32-37.
Rumble, G. (1992): The competitive vulnerability of distance teachinguniversities. Open learning, 7, 2, 31-45.
Schuemer, R. (1988): Two-way communication: tutoring, counselling andassessment. I Graff, K. & Holmberg, B. (red.): International Studyon Distance Education. FernUniversität: Hagen.
Schuemer, R. (red.)(1991): Evaluation Concepts and Practice in Selecteddistance Education Institutions. Hagen: FernUniversität.
Scriven, B. (red.)(1992): Distance Education for the Twenty First Century.Conference Abstracts. Bangkok: Sukothai Thammathirat OU.
SEFU (1990): Forskningsprogram om fjernundervisning. Bekkestua: SEFU/NKI
Sewart, D. (1978): Continuity of Concern for Students in a System ofLearning at a Distance. ZIFF-Papiere 22. Hagen: FernUniversität.
Sewart, D. (1980): Creating an information base for an individualizedsupport system in distance education. Dist. Ed. 1, 2, 171-187.
Sewart, D., Keegan, D. & Holmberg, B. (red.)(1983): Distance Education.International Perspectives. London: CroomHelm.
Sewart, D. & Daniel, J. S. (red.)(1988) Developing Distance Education.Papers submitted to the 14th world conference in Oslo 9-16 August 1988.Oslo: ICDE.
Shale, D. (1988): Toward a Reconceptualization of Distance Education.The. Am. J. of Dist. Ed. 2, 3, 25-35.
Simpson, H., Pugh, H. L. & Parchman, S. W. (1991): An experimentaltwo-way video teletraining system: Design, development and evaluation.Dist. Ed. 12, 2, 209-231.
Tait, A. & Sewart, D. (red.)(1983): International Workshop on Counsellingin Distance Education. Manchester: Open University/ICDE.
Tait, A. (red.)(1987): Second International Workshop on Counsellingin Distance Education. Cambridge: Open University/ICDE.
Tait, A. (red.)(1989): Interaction and Independence. Student Supportin Distance education and Open Learning. Conference papers. Cambridge:Open University/ICDE.
Tait, A. (red.)(1993): Quality Assurance in Open and Distance Learning:European and International Perspectives. Papers from an international conferenceon issues of quality for new models of education. Cambridge: Open University.
Taylor, J. C. & White, V. J. (1991): Faculty Attitudes Towards Teachingin the Distance Education Mode: An Exploratory Investigation. Researchin Dist. Ed., 3, 3, 7-11.
Tinto, V. (1975): Drop-out from higher education: A Theorethical Synthesisof Recent Research. Review of Educational Research, 45, 1, 89-125.
Thorpe, M. (1988): Evaluating Open & Distance Learning. Harlow:Longman
White, V. & Taylor, J. C. (1983) Preactive Meta-Analysis: A researchparadigm for distance education. ICDE Bulletin, 2, 57-58.
Wittington, N. (1987): Is Instructional Television Educationally Effective?A Research Review. The Am J. of Dist. Ed., 1, 1, 47-57.
Woodley, A. (1988): Graduation and Beyond. Open Learning, 3, 1, 13-17.
Wells, R. W. (1992): Computer-Mediated Communication for Distance Education:An International Review of Design, Teaching, and Institutional Issues.ACSD Research Monograph 6. College Park: University of Pa.
(* refererer til studenthovedoppgaver)
Alstad, K. & Bachmann, F. (1991): Telewriting. En metode for fjernundervisningav afasirammede. Statens Spesiallærerhøgskole (SSLH).*
Askeland, K. (1994): Fjernundervisningens didaktikk med spesiell fokuseringpå evaluering. Diverse notater om "læring i gruppe","datastøttet læring", "prosjekter som strategifor læring", "bilder og læring". SONDE-prosjektet.
Berg, B. (1991): Lydkassetten som læremiddel i fjernundervisning.Hovedoppgave, UiO.*
Bjørgen A.-M. (1992a): Teknologi i hverdagslivet. Elektroniskfjernundervisning i en familiesituasjon. Hovedoppgave, UiO.*
Bjørgen, A.-M. (1992b): Teknologi og hverdagsliv. Fjernstudentersopplevelse av datakonferansesystemet EKKO med familien som læringsmiljø.Bekkestua: NKI/SEFU.
Blom, D. (1990): Forsøk med fjernundervisning: En utprøvingav teletjenestene teleboks, temalinje og åpen linje. Oslo: NKS.
Blom, D. (1991): The conquest of a new medium. Epistolodidaktika, 1,70-77.
Blom, D. & Kristiansen, T. (1987): "PAR ICI" med ny vri.Erfaringer med fjernundervisning i fransk over satellitt våren 1986.Teledirektoratet.
Blom, D., Krane, A. G. & Rekkedal, T. (1988): The NADE Media andTechnology Project: New ways of supporting distance learners in Norway.I Sewart, D. & Daniel, J. S. (red.).
Blom, D., Kvam, J. A. & Werner, A. (eds.)(1992): Evaluering av 'Hverdagsjus'.Oslo: NKS.
Brevskolerådet/Norsk Brevskoleforbund (1974): Brevkursproduksjoni lys av systemtenkning. Oslo: NKS.
Brevskolerådet/Norsk Brevskoleforbund (1977): Veiledning for brevskolelærere.(Ny utgave ved NKI, 1995). Published by AECS as 'Guide for correspondencetutors'.
Bringsrud, K. Å. & Pedersen, G. (1993): The MUNIN project- Distributed Electronic Class Rooms with Large Electronic White Boards.I Davies, G. & Samways, B (red.): Teleteaching Proceedings. Amsterdam:Elsevier.
Bø. I. (1962): Korrespondanseundervisning og sivilopplæring.En undersøkelse av rekrutters utdannelsesbehov og innstilling tilbrevskoleopplæring. UiO.*
Bårdseng, S. E. (1991): En pedagogisk vurdering av Trysilprosjektet.Forsøk med bildetelefon i fjernundervisning. Elverum lærerhøgskole.
Bååth, J. A. (1991) Forskning på fjernundervisningsfelteti Sverige. Paper to the Nordic seminar in Nynäshamn. (Upublisert).
Elden, B. (1976): Rekrutteringsmotiv til voksenopplæring. UiO.*
Fjuk, A. & Jenssen, A. (1990): Edb-basert kommunikasjon i fjernundervisningen.Et forsøk ved NKS Høgskole våren 1989. Hovedoppgave,UiO.*
Fjuk, A., Jenssen, A. & Søby, M. (1990) Dataformidlet kommunikasjoni fjernundervisning. Oslo: NKS/SEFU.
Gooderham, P. & Lund, J. (1991): Evaluering av desentralisert hjelpepleierutdanning.Oppsummering av hovedfunnene. NFU.
Grønvold, Å. (1989): Evaluering av "Seksuelle overgrep"et tverrfaglig undervisningsprosjekt fra NFU. NFU.
Hallem, A. (1989?): TOVE. Prosjekt: Interaktiv fjernundervisning basertpå overføring av lyd, bilde og data over digital telefonlinje.
Heljesen, L. & Rasmussen, T. (1991): Telekommunikasjoner i fjernundervisning.En undersøkelse av industrien. Teledirektoratet.
Holden, G. (1992): Videokonferanser som del av undervisningsoppleggi fjernundervisning. Bekkestua: NKI/SEFU.
Holden, G. (1994): Multipunkt videokonferanse. Evaluering av fjernundervisningvia video. Bekkestua: NKI/SEFU.
Huitfeldt, E. (1979): Brevundervisning som sivilopplæring i forsvaret- en undersøkelse med hovedvekt på fullføring. Hovedoppgave,UiO.*
Huitfeldt, E. (1983): Begynnerfrafall i brevundervisning. En litteraturstudie.NBF.
Indbjør, S. (1990): Interaktiv video i 2Mbits nett. KOMBAK A/S.
Ingvaldsen, R. P. & Madsen, B. E. (1989): Evaluering av fjernundervisningom afasi. NFU.
Isaksen, R. M. (1973): Sivilopplæringa i hæren. En undersøkelseom soldatenes forhold til sivilopplæringa, med hovedvekt pårekruttering. Univ. of Oslo.*
Johnsen, B. (1987): Fjernsynspedagogikk - undervisningsprogramvirksomhetbelyst og drøftet ut fra et pedagogisk-teoretisk og empirisk pespektiv.Hovedoppgave, UiO.*
Johnsen, B. (1989): Fjernundervisning. Om fjernundervisning og fjernsynsom læremiddel. Oslo: Friundervisningen.
Karlsen, A. (1990): Dialog eller monolog. Evaluering av et forsøkmed høgskoleundervisning over videosamband i Nordland. Nordlandsforskning.
Karlsen, A. & Støkken, A. M. (1990): Hva kan vi læreav FOBIN-prosjektet? Evaluering av Forsøk med Bildetelefon i Internopplæringi Televerket. Nordlandsforskning.
Krane, A. G. M. (1988): Bruk av lydkassett som kommunikasjonsmediumi fjernundervisning. Cand. paed. 1988, 1, s. 36-45.
Krane, A. G. & Veivåg, K. (1991): Telefax i fjernundervisning.Evaluering av et forsøk ved NKS Fjernundervisning. Oslo: NKS/SEFU.
Krane, A. G. (1992): Støtteundervisning via videokonferanseri Finnmark. Oslo: NKS/SEFU.
Krane, A. G. M (1994): Yrketslivets jus. Et kompetansegivende flermediestudiumpå universitetsnivå. Oslo: NKS.
Krane, A. G. (red.)(1993): Satellitt i fjernundervisning. Forvaltningskunnskapvåren 1993. Oslo: NKS.
Kristiansen, T. (1989): Fjernundervisning i fiskeindustrifag. Forsøkmed toveis lyd/bilde kommunikasjon over 2Mbit/s samband. Teledirektoratet.
Kristiansen, T. (1990): Telefonkonferanser som et supplement i voksenopplæring.Teledirektoratet.
Kristiansen, T. (1991): Med læreren på skjermen. Erfaringermed bruk av videokonferanser og bildetelefon i fjernundervisning i Norge.Teledirektoratet.
Kristiansen, T. (1992): Fem års forskning innen fjernundervisning.Erfaringer fra forsøk med telekommunikasjon. Teledirektoratet.
KUF (1994): Fjernundervisningsstatistikk 1993. Avd. for voksenopplæring.Oslo: KUF
Kvam, J. A. (1975): Media-integrerte undervisningssystem for voksne.En analyse og en vurdering med utgangspunkt i et grunnkurs i engelsk. Universiteteti Oslo.
Ljoså, E. & Sandvold, K. (1993): The Student's Freedom ofChoice within the Didactical Structure of a Correspondence Course. I Sewart,D., Keegan, D. & Holmberg, B. (red.): Distance Education. InternationalPerspectives. London: Croom Helm.
Ljoså, E. & Rekkedal, T. (1993): Fra ekstern kontroll tilintern kvalitetssikring. Bakgrunn for utvikling av NFFs kvalitetsnormerfor fjernundervisning. Oslo: NFF.
Meistad, T. (1990): Sluttrapport fra forsøkene med fjernundervisningvia video-konferanser i Finnmark 1989. En analyse av pedagogiske, organisatoriske,tekniske og økonomiske erfaringer fra forsøkene i Finnmark.Finnmarksforskning.
NFF (1993a): Kvalitetsnormer for fjernundervisning. Oslo: NFF.
NFF (1993b): Kvalitet i fjernundervisningen. Rapport fra NFFs konferansepå Sundvollen. 11.-12. november 1993. Oslo: NFF.
Ness, T. (1976): Handelsskoleeksamen pr. brevkurs. En undersøkelseom rekruttering, motivasjon, metodevalg og studiefremgang sett i sammenhengmed den voksenopplæringspolitiske målsetting. Hovedoppgave,UiO.*
Nilsen, E. (1969/74): Brevundervisning på universitetsnivå.Oslo/København.
Nilsen, B. (1983): Trekk av brevundervisningens historie. Universiteteti Oslo, PFI.
Nordseth, H. (1990): Et møte mellom TOVE-teknologi og undervisningsorganisasjonmed vekt på: prosjektbeskrivelse, utstyrsvurdering, konsekvensanalyse.Hovedoppgave, SLHK.*
Paulsen, M. F. (1989a): En virtuell skole. Del I. Fundamentet i EKKO-prosjektet.Bekkestua: NKI/SEFU.
Paulsen, M. F. (1989b): En virtuell skole. Del I. Erfaringer fra EKKO-prosjektet.Bekkestua: NKI/SEFU.
Paulsen, M. F. (1989c) EKKO: A Virtual School. (I Mason, R. & Kaye,A. (red.)).
Paulsen, M. F. (1990): EKKO: experiences. (I Bates, A. W. (red.)).
Paulsen, M. F. (1992): From on line education to electronic universities.A study of distance education and computer mediated communication. Penn.State Univ., USA.
Paulsen, M. F. & Rekkedal, T. (1990a): Selected Papers from theEKKO Project. Bekkestua: NKI/SEFU.
Paulsen, M. F. & Rekkedal, T. (1990b): Den elektroniske høgskolen.EKKO-prosjektet del III. Bekkestua: NKI/SEFU.
Peersen, V. S. (1991): Evaluering i praksis og teori. To innfallsvinklertil evaluering av lederutvikling. Hovedoppgave, UiO.*
Peersen (1992): Evaluering av høgskolestudiet - Ledelse og administrasjonfor helse- og sosialsektoren. Rapport 4: Sluttrapport. Bekkestua NKI/SEFU.
Rasmussen, T. (1990): Telekommunikasjoner i fjernundervisning. En undersøkelseav skolesektoren. Teledirektoratet.
Rekkedal, T. (1971): Korrespondanseundervisning. Rekruttering, prestasjonog frafall. Hovedoppgave UiO.*
Rekkedal, T. (1972): Systematisk elevoppfølging. En eksperimentellundersøkelse av virkningen av kontaktbrev til elever ved NKI-skolen.Oslo: NKI.
Rekkedal, T. (1973a): Tre årskull brevskoleelever. Om utviklingstendenser,utvalg og generalisering. Stabekk: NKI.
Rekkedal, T. (1973b): Innsendingsoppgavene i brevundervisningen. Hvilkenbetydning har det å redusere omløpstiden? Stabekk: NKI.
Rekkedal, T. (1976): Tekniske studier. Korrespondanseundervisning ogklasseundervisning. Delrapport 1: Rekruttering. Stabekk: NKI.
Rekkedal, T. (1978): Tekniske studier. Korrespondanseundervisning ogklasseundervisning. Delrapport 2: Brevskoleelevene. Stabekk: NKI.
Rekkedal, T. (1985) Introducing the personal tutor/counsellor in distanceeducation. Stabekk: NKI.Rekkedal, T. (1989): The Telephone as a Mediumfor Instruction and Guidance in Distance Education. Bekkestua: NKI/SEFU.
Rekkedal, T. (1990): Internasjonal forskning på fjernundervisningsfeltet.I SEFU: Forskningsprogram om fjernundervisning, s. 46-95.
Rekkedal, T. (1991): Evaluation concepts and practices at NKI, Norway.In Schuemer, R. (1991).
Rekkedal, T. (1992): Utprøving av telefax som medium for toveiskommunikasjon i individuell fjernundervisning. Bekkestua: NKI/SEFU.
Rekkedal, T. (1993): Forskning på fjernundervisningsfeltet i Norge.I SEFU (1993b).
Rekkedal, T. (1995): Lærer i fjernundervisning. Bekkestua: NKI.
Rekkedal, T. & Blakstad, I.-L. (1994): Submission Density and AssignmentWorkload Revisited. Bekkestua: NKI/SEFU.
Rekkedal, T. & Hallem, S. A. (1975): Begynneroppfølging avbrevskoleelever. Stabekk: NKI.
Rekkedal, T., Johnsen, B, & Blom, D. (red.)(1991): Fjernundervisning- Læring uten grenser. Bekkestua: NKI/NFU.
Rekkedal, T. & Ljoså, E. (1974): Preproduserte lærerkommentareri brevundervisningen.
Rekkedal, T. & Vigander, K. (1990): Forsøk med bruk av Telewriteri matematikkundervisning. NKI/SEFU.
Rognaldsen, S. (1990): Evaluering av kurset "Etterutdanning i spesialpedagogikkfor lærere i den videregående skolen". NFU.
Røed, A. C. (1993): Bedriftsøkonomstudiet som fjernundervisning.Sandvika: BI.*
SATS konsult (1994): Fjernundervisning for alle. Oslo: SATS.
SEFU (1990): Forskningsprogram om fjernundervisning. Arbeidsseminar21.-22. september 1989 arrangert av Senter for fjernundervisning og StatensSpesiallærerhøgskole. SEFU.
SEFU (1992): Evaluering av fjernundervisning. Bekkestua: SEFU.
SEFU (1993a): Selected Articles on Policy, Research and Evaluation inDistance Education. Bekkestua: SEFU/NKI.
SEFU (1993b): Fjernundervisning - utvikling og mangfold. Et utvalg artiklerog rapporter fra Senter for fjernundervisning, SEFU, 1988-1992. Oslo: SEFU/NKS.
SEFU (1994): Evaluering av fjernundervisning - en praktisk veiledning.Bekkestua: SEFU.
SOFF (1991): Evalueringsbilder. En veiledning ved evaluering av fjernundervisning.Nr. 1. Tromsø: SOFF.
SOFF (1993a): Opphavsrett og fjernundervisning. Rapport nr. 1. Tromsø:SOFF.
SOFF (1993b): Studievilkår for fjernundervisningsstudenter. Rapportnr. 2. Tromsø: SOFF.
SOFF (1993c): Bildemedier i fjernundervisning. Rapport nr. 3. Tromsø:SOFF.
SOFF (1993d): Bruk av datamaskin i fjernundervisning. Rapport nr. 4.Tromsø: SOFF
SOFF (1993e): Det nasjonale kunnskapsnettet. Fleksibel læringi Norgesnettet. Rapport nr. 5. Tromsø: SOFF.
SOFF (1993f): Fra prosjekt til permanens. Erfaringer med fjernundervisningi norsk høgre utdanning. Rapport nr. 6. Tromsø: SOFF.
SOFF (1994a): Læremidler i fjernundervisning. Nr. 1. Tromsø:SOFF.
SOFF (1994b): Prosjektkatalog. Nr. 2. Tromsø: SOFF.
Staupe, A., Haugen, H., Ask, B. & Hjeltnes, T. (1994): NITOL, Norgesnettetfor Open Learning. Programnotat fra NITOL-prosjektet.
Støkken, A. M. (1992): Fra private brevskoler til fjernundervisningi offentlig regi. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.
Støkken, A. M. (1993): Fjernstudenten. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.
Støkken, A. M. (1994): Høyere utdanning ved en skillevei.Fjernundervisning ved universiteter og høyskoler. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.
TI (1994): Rapport - telefonkonferanse, videoprogram og telefax. Ettilbud i fagopplæring innen møbel- og innredningsbransjen.Oslo: TI.
Wilhelmsen, L. (1991): Fjernundervisning ved universiteter og høgskoler.Bekkestua: NKI/NFU.
Øvrelid, B. (1994): Den sjølmedvitne einsemnda. En studieav studentane ved norske fjernundervisningsinstusjoner. Lillehammer: Østlandsforskning.
Distance Education. Australian and South Pacific External Studies Association(1980-).
Epistolodidaktika - The European Journal of Distance Education. TheAssocation of European Correspondence Schools (1968-).
Journal of distance Education/Revue de l'enseignement a distance. CanadianAssociation for Distance Education (1986-).
ICDE Newsletter (1971-1980), ICDE Bulletin (1983-1992), Open Praxis(1993-), ICDE.
Open Learning. Longman/Open University (1986-)(previously Teaching ata Distance).
Research in Distance Education, Athabasca University (1989-1993).
The American Journal of Distance Education. Pennsylvania State University(1987-).
Deakin University, Australia: "Open Campus" Occasional paperspublished by the Distance Education Unit.
FernUniversität, Germany: Rapporter fra Zentrales Institut fürFernsstudienforschung, ZIFF, spesielt rapportserien "ZIFF-papiere",og rapporter fra Zentrum für Fernstudienentwicklung.
Open University, UK: Research Papers from the Institute of EducationalTechnology.
SEFU/NKI/NKS, Norway: Research reports.
Universitetet i Lund, Sverige: Pedagogical reports 1975-1980.
Universitetet i Umeå, Sverige: Distansrapporter 1-18 (1973-1976)og 1-10 (fra 1992).
Erdos, R. (red.)(1969): Proceedings of the 8th international conferenceof the International Council on Correspondence Education. Paris: UNESCO.
Wedemeyer, Ch. A., Sims, R., Ghatala, M. A. & Singh, B. (red.) (1972):Current issues and approaches in distance education. Proceedings of the9th world conference of the International Council on Correspondence Education.Warrenton: ICCE.
Ljoså, E. (red.)(1975): The System of Distance Education. Papersto the 10th international conference, Brighton. Malmø: Hermods.
Wentworth, R. B. (red.) 1978): Correspondence Education - Dynamic andDiversified. Volume 1: The Advance Papers. Volume 2 Proceedings and AdditionalPapers. 11th world conference, New Dehli.
Daniel, J. S., Stroud, M. A. & Thompson, J. R. (red.)(1982): Learningat a Distance. A World Perspective. Papers to the 12th international conference.Vancouver/Edmonton: Athabasca.
Flexible Designs for Learning. Papers to the 13th ICDE conference, Melbourne.(Available in Microfiche only).
Sewart, D. & Daniel, J. S. (red.)(1988): Developing Distance Education.Papers to the 14th World Conference, Oslo. Oslo: ICDE.
Croft, M., Mugridge, I., Daniel, J. S. & Hershfield, A. (red.)(1990):Distance Education: Development and Access. Caracas: ICDE.
Scriven, B., Lundin, R. & Ryan, Yoni (red.)(1993): Distance Educationfor the Twenty-First Century. Selected Papers from the 16th World Conferenceof the International Council for Distance Education, Thailand, November,1992. Brisbane: Queensland Univ. of Techn. (Se også Scriven, B. (red.)(1992):Conference Abstracts. Nonthaburi, Thailand: ICDE/Sukothai ThammathiratOU.
Burge, E. J. (1992): Computer Mediated Communication and Education:A Selected Bibliography. Toronto: OISE.
Burge, E. J. (1992): Qualitative Research: Goals, Methodologies andIssues. A Selected Bibliography. Appendix 1 to Marrow Bone Thinking: Towarda Fair Representation of Qualitative Research in Distance Education. ACSDEResearch Monograph 5, 3-22. College Park: University of Pa.
Crawford, G. (1992): Tutoring in Distance Education. An Annotated Bibliography.Athabasca: Athabasca University.
Delling, R. M. (1985): International bibliography of distance educationmagazines, journals and other periodicals. Thübingen: DIFF.
Feasley, Ch. E. (1987: Distance education: Index to ERIC papers 1966-1985.Vol. 1: ED Doc. Vol. 2: EJ Doc. Stillwater: Oklahoma St. University.
Holmberg, B. (1968): Studies in Education by Correspondence. Malmø:Hermods/CEC.
Holmberg, B. (1990): A bibliography of writings on distance education.Hagen: FernUniversität.
International Centre for Distance Learning (British Open University):Distance Education Database (available on CD-ROM and for on-line access)Se også "New Accession List" (1986-)
Mathieson, D. E. (1971): Correspondence study: A summary revi