Foredrag på "Interntforum for fjernundervisning" Universitetet i Oslo 9. november 1995. Foredragets opprinnelige tittel: "Fjernundervisning - pedagogiske utfordringer og kvalitetssikring"
Mitt foredrag på konferansenden 9. november hadde tittel som ovenfor. Foredraget var forberedtgjennom notater og en disposisjon, men uten utskrevet manuskript.I ettertid har jeg ikke hatt anledning til å skrive ut foredraget.Denne artikkelen som starter med "Innledning" påside 3 er basert på tidligere foredrag. Dette dekker delerav foredraget som jeg holdt på seminaret med hovedvekt påen del generelle problemstillinger knyttet til definisjoner, teori,metoder og medier, men ikke drøftingen omkring tre sentraleområder. Dette er områder som jeg valgte å vektlegge,men som altså ikke er skrevet ut. Disse områdene var:
En drøfting av to ulike tilnærmingeri fjernundervisning, som jeg valgte å kategorisere som henholdsvis"det utstrakte klasserom" og "tradisjonell fjernundervisning".I det andre tilfelle mener jeg blant annet at den store utfordringener å utvikle kostnadseffektiv "multimedia" fjernundervisning.Jeg mener altså at dagens teknologi gir nye muligheter somprinsipielt kan gi to ulike hovedformer i organisering og gjennomføring.Den ene retningen følger utviklingsretningen fra brevundervisningog tradisjonell fjernundervisning basert på å gi fleksibletilbud til enkeltstuderende, mens den andre hovedformen basererseg på å benytte teknologien til å "simulere"vanlig undervisning. Begge retninger har sine spesielle pedagogiskeutfordringer, muligheter og begrensninger. Når det gjelderdenne diskusjonen, kan jeg blant annet henvise til:
Margaret Gamlin (1995): Distance Learningin Transition; The Impact of Technology. A New Zealand Perspective.Keynote address at the EDEN/ICDE Conference "The OpenClassroom - Distance Learning and New Technologies in School LevelEducation and Training". Holmenkollen Park Hotel18.-20.9.1995.
Forskere på feltet i hovedsaktatt utgangspunkt i modeller for studiefremgang og frafall utvikleti tradisjonell utdanningssammenheng. Jeg mener at disse modelleneegner seg dårlig for direkte overføring til studenteri en fjernundervisningssammenheng. I løpet av de senereår er det utviklet modeller med bakgrunn i fjernstudentenesspesielle situasjon med vekt på å integrere forholdi studiesituasjonen med studentens sosiale liv som voksen i enfamilie-, samfunns- og arbeidssituasjon. I denne sammenheng viljeg vise til:
John W. Bajtelsmit (1988): PredictingDistance Learning Dropouts: Testing a Conceptual Model of Attritionin Distance Education. Report submitted to the ICDE ResearchCommittee.
David Kember (1995): Open LearningCourses for Adults. A Model of Student Progress. EnglewoodCliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.
Otto Peters (1992): Some Observationson Dropping Out in Distance Education. Dist. Ed. 13, 2, pp. 234-269.
Torstein Rekkedal (1993): PracticeRelated Research in Large Scale Distance Education, Experiencesand Challenges. Keynote address. I: Research in distanceeducation. Present situation and forecasts. Report from a Nordicconference in Ueå 14-16 June 1993. Rapport nr 6:Distansutbildning i utveckling. Umeå: Umeå universitet.
Her tok jeg blant annet opp arbeidetsom NFF (Norsk forbund for fjernundervisning) har gjennomf¢rtnår det gjelder utvikling av kvalitetsnormer i fjernundervisning.NFFs normer opererer med en modell for fjernundervisningssystemetbasert på en matrise med dimensjoner, "aktiviteter"og "faser":
Aktiviteter:
Informasjon og rådgivningFaser:
Forutsetninger
Gjennomføring
Resultater
Oppfølging
Dette gir en matrise med 16 felter,som er definert som "kvalitetsområder". For hvertav disse kvalitetsområder er det angitt noen "faktorer"som kan eller bør inngå i institusjonenes vurderingog sikring av egen kvalitet. Videre er det formulert "kvalitetsnormer"knyttet til de enkelte faktorene. I denne sammenhengen kan jegvise til publikasjonen fra NFF som også drøfter andreeksempler på kvalitetssikring fra fjernundervisningsfeltet:
Erling Ljoså & Torstein Rekkedal(1993): Fra ekstern kontroll til intern kvalitetssikring.Bakgrunn for utvikling av NFFs kvalitetsnormer for fjernundervisning.Oslo: NFF.
Fjernundervisning i moderne forstandhar en relativt kort historie. Brevundervisningen vokste framsammen med og som et resultat av effektivisering av kommunikasjonssystemenei slutten av forrige og begynnelsen av dette århundre. NKSble eksempelvis etablert som den første norske brevskoleni 1914. Fjernundervisning på universitetsnivå begyntesom ledd i folkeopplysning og "university extension movement"som fikk særlig gjennomslag i USA, der det allerede rundt1920 var rundt 70 universiteter som tilbød kurs som fjernundervisning.
Utviklingen av fjernundervisning -både kvalitativt og kvantitativt - skjøt virkeligfart internasjonalt i 70- og 80-årene. Dette kan førstog fremst tilskrives følgende faktorer:
I løpet av de siste 3-4 århar oppmerksomheten mot fjernundervisning økt sterkt iNorge og de andre nordiske land. Myndighetene har sett påfjernundervisning som en mulighet til å nå nye grupperutdanningssøkende på nye måter og en mulighetfor å tilby mer kostnadseffektiv utdanning i et samfunnmed stadig større kamp om relativt sett knappe økonomiskeressurser. Nye interessenter, offentlige videregående skoler,universiteter og høgskoler, private utdanningsinstitusjonerog bedrifter viser sin interesse for fjernundervisning. Mangehar etablert tilbud i mindre eller større målestokk.I denne sammenheng synes det noen ganger som om både myndigheterog utdanningsinstitusjoner ser på etablering av effektivfjernundervisning som et spørsmål om å benytteen eller annen definert form for teknologi, f. eks. etablere etelektronisk kommunikasjonssystem. Etter vår mening er detteen overforenkling av utfordringene. Moderne teknologi kanvære en viktig del i et fjernundervisningssystem, men erpå langt nær en tilstrekkelig, og neppe heller ennødvendig, forutsetning for et fungerende og effektivtfjernundervisningssystem.
Fokuseringen på teknologi eksemplifiseresklart i de senere års diskusjoner omkring utvikling av "nyegenerasjoner"(Lauzon & Moore 1989) fjernundervisningeller "paradigmeskifte" i fjernundervisningen (Garrison1989). Spørsmålet om utviklingen representerer klaresprang har skapt debatt i internasjonale fjernundervisningskretser(se bl. a. Holmberg 1990, Garrison & Shale 1990, Holmberg1991).
Lauzon & Moore (1989) presenterersin 4-generasjonsmodell slik:
| Generasjon | Første | Andre | Tredje | Fjerde |
| Medium | Brevundervisning | Telekonferanser | Databasert | Databasert |
| Kanal | Trykk/visuell | Audio | Video/adiovisuell | Vide/audiovisuell |
| Distribusjonssystem | Post | Kommunikasjons- nettverk |
Dataterminal | Dataterminal/ kommunikasjonsnettverk |
| Undervisningsform | Individuell | Gruppe | Individuell | Individuell/gruppe |
| Distribusjonsform | Asynkron | Synkron | Asynkron | Asynkron |
Fig. 1. 4 generasjoner fjernundervisning(Lauzon & Moore).
Etter vår oppfatning vil en vurderingav hvilken utvikling som representerer generasjonsskifter, paradigmeskiftereller gjennombrudd i når det gjelder distribusjons- og kommunikasjonsteknologii fjernundervisning i stor grad være avhengig av den enkeltespedagogiske grunnsyn og erfaring med fjernundervisning.
Mens enkelte ser på en utviklingsom et generasjonsskifte, vil andre kunne se på endringensom ledd i en langsiktig historisk utviklingsretning mer enn enomveltning.
Det er enighet om at "brevundervisning"representerer den viktigste historiske bakgrunn for moderne fjernundervisning.Men moderne fjernundervisning omfatter et stort antall ulike organisasjonsmodeller,pedagogiske modeller, distribusjons-, kommunikasjons-, veilednings-og støttesystemer, som for mange vil gjøre ovennevntebeskrivelse for enkel. Det kan være mer fruktbart åse på de ulike kategorier mer som hovedbasis for læremateriellog medier som kan integreres og kombineres på mange ulikemåter (se f. eks. Keegan 1980).
Når fjernundervisning i løpetav de siste år er blitt etablert som et spesifikt forskningsområde,har spørsmålet om definisjon av fjernundervisningstått sentralt. Keegan (1986/1990) har konkludert med atfjernundervisning har følgende klare kjennetegn:
The quasi-permanent separation ofteacher and learner throughout the lenght of the learning process; thisd istinguishesit from conventional face-to-face education.
The influence of an educationalorganisation both in the planning and preparation of learning materials and in theprovision of student support services; this distinguishes it from private study and teach yourselfprogrammes.
The use of technical media; print,audio, video or computer to unite teacher and learner and carry the content of thecourse.
The provision of two-way communicationso that the student may benefit from or even initiate dialogue; this distinguishesit from other uses of technology in education.
The quasi-permanent absence of thelearning group throughout the length of the learning process so that people areusually taught as individuals and not in groups, with the possibility of occasional meetingsfor both didactic and socialisation purposes.
Videre legger Keegan til to sosiokulturellekjennetegn:
The presence of more industrialisedfeatures than in conventional oral education.
The privatisation of institutionallearning.
(Keegan, 1986.)
Keegans definisjon har i stor gradblitt akseptert. Det betyr ikke at alle premissene er blitt godtattfullt ut. F. eks. kan det klart argumenteres for at moderne kommunikasjonsteknologiåpner for gruppelæring/gruppeundervisning. Det settesogså klart spørsmålstegn ved om det er hensiktsmessigå anaysere alle former for fjernundervisning i lys av prinsipperfor industrialisert virksomhet. Garrison og Shale (1987) foreslårtre kriterier for hva fjernundervisning er:
Distance education implies thatthe majority of educational communication between (among) teacher and student(s)occurs non-contiguously.
Distance education must involve two-waycommunication between (among) teacher and student(s) for the purposeof facilitating and supporting the educational process.
Distance education uses technologyto mediate the necessary two-way communication.
La oss raskt berøre begrepene"åpen læring"/"åpen undervisning"/"åpentuniversitet". Disse begrepene har blitt benyttet synonymtmed fjernundervisning. Rumble (1989) har diskutert disse termene.Åpen læring behøver ikke nødvendigvisinkludere fjernundervisningsmetoder, og fjernundervisningssystemerer ikke nødvendigvis organisert i henhold til grunnleggendeprinsipper for åpen læring. Termene "åpenundervisning" og "fjernundervisning" er ikke synonymerog ikke motsetninger. Det dreier seg om ulike forhold. Fjernundervisninglegger vekt på midlene man benytter for å nåspesielle mål, mens åpen læring legger vektmål og karakteristika ved læringsprosessen. I enkeltesammenhenger er åpenhet et spørsmål om ågi større tilgjengelighet for nye grupper. I så fallmer et politisk enn et pedagogisk utgangspunkt.
St. meld. 43 (1988-89) "Mer kunnskaptil flere" presenterte følgende definisjon påfjernundervisning:
"Fjernundervisning er undervisninghvor lærer og elev(er)/student(er) er atskilt i rom og/ellertid. Tekniske hjelpemidler benyttes til formidling av lærestoffog til reell toveis fjernkommunikasjon, til støtte forlæreprosessen."
En innvending mot denne definisjonenkan være at den fokuserer for mye på geografisk atskillelse.I Europa er det mange som har begynt å bruke betegnelsen"flexible learning" som omfatter fjernundervisning slikden er definert ovenfor men også undervisningsformer somkan inneholde "nær"undervisning.
Ved planlegging og organisering avfjernundervisning må man ta i betraktning at undervisningssystemetbestår av en rekke integrerte og interrelaterte subsystemersom ivaretar de samlede prosessene som utgjør fjernundervisning.Erfaringene tilsier nødvendigheten av en grundig totalplanleggingfordi fjernundervisning som en del av sin egenart vanskeliggjørde kontinuerlige tilpasninger på bakgrunn av direkte tilbakemeldingsom i en viss grad lar seg gjennomføre i andre undervisningssystemer.
Erdos (1975) har presentert en prosessmodellfor fjernundervisning som inneholder følgende subsystemer:
| Undervisningstilbudet | Organisering/ledelse | Student service |
| Institusjonens mål Mål for hvert kurs |
Personell Kommunikasjon Kontorer Arkivsystemer Retningslinjer InnkjøpLagerhold |
Informasjon Opptak Undervisning Rådgivning Prøver/eksamener |
| Undervisningsmateriellet | Økonomi | Evaluering |
| Planlegging og utvikling av studiemateriell Teknisk produksjon Forberedelse av innhold i hvert medium |
Budsjettering Inntekter Utgifter Regnskap |
Evaluering av undervisning Forskning Administrativ effektivitet Kostnadseffektivitet Revisjon og utvikling |
Fig. 2. Systemer og subsystemer i fjernundervisning.
Erdos understreker at problemer i ettsubsystem kan ødelegge den funksjonelle kvalitet i heleundervisningssystemet.
Man vil kunne finne ulike argumenterfor og imot ulike organisasjonsmodeller for fjernundervisning.Valg av modell er kanskje mer avhengig av politisk og økonomiskebetraktninger enn av pedagogiske vurderinger. Prinsipielt harvi to hovedmodeller for fjernundervisning:
Et typisk eksempel er det britiskeOpen University, som også har blitt tatt som utgangspunktfor en rekke liknende fjernundervisningsuniversiteter i bådei- og u-land. De store fjernundervisningsinstitusjonene i Norge- NKI og NKS - representerer også storskala fjernundervisningsinstitusjoner.Store investeringer i kurs-, materiell- og medieutvikling, storemålgrupper og relativt mindre kostnader knyttet til gjennomføringen av undervisningsprosessen er typisk for storskala fjernundervisningsinstitusjoner. Ifølge toneangivende krefter ved f. eks. Open University,bør fjernundervisning organiseres etter storskalamodellenfor å være økonomisk akseptabel (Wagner 1977,Rumble 1988).
Småskalamodellen er representertved fjernundervisning på universitets- og høgskolenivåi bl. a. Sverige, Australia, USA - og nå også etterhvert i Norge. Fjernundervisning tilbys ofte av de enkelte fakultetereller avdelinger. Ofte underviser de samme lærere bådeved de ordinære tilbud og i fjernundervisningen. I enkeltesammenhenger foregår en rasjonalisering og tilnærmingtil storskalaorganisering ved at en spesiell avdeling etableresfor å utvikle, organisere og administrere fjernundervisningmed faglig støtte fra fakulteter og institutter.
Det vil i ulike utforminger væreglidende overganger mellom disse hovedmodellene i ulike pedagogiskeog organisatoriske utforminger. Videre synes nettverksmodellerder fjernundervisningstilbudet er basert på et samarbeidog etablering av nettverk mellom flere organisasjoner åbli mer og mer vanlige. I samarbeidsnettverk kompletterer de enkelteorganisasjonene sin kompetanse på fag-, medie- og pedagogikksiden.
Vi skal kort vise til noen teoretiskeanalyser av fjernundervisning som har fått betydelig internasjonaloppmerksomhet.
Michael Moore (1977, 1983) har analysertfjernundervisningssystemer basert på teoretiske begrepersom "student autonomy" og "independence".
Moores definisjon av "independentstudy" er:
"Independent study is any educationalprogramme in which the learning programme occurs separate in timeand place from the teaching programme, and in which the learnerhas an influence at least equal to the teacher in determininggoals, resources and evaluation decisions." (Moore, 1977.)
Undervisningsinstitusjonen ses påførst og fremst som en "hjelpende organisasjon",som skal gi studenten størst mulig frihet mht.:
I forbindelse med uavhengighet og autonomier det ulike synspunkter på i hvilken grad institusjonenskal forutsette at voksne fjernstudenter er og skal behandlessom "uavhengige" i institusjonens planlegging og gjennomføringav undervisning, eller om det er institusjonens
ansvar å tilrettelegge et pedagogiskopplegg som sikter inn mot gradvis opplæring til selvstendigog uavhengig studieatferd. Det første tilfelle resultererofte i opplegg og rutiner med lite vekt på støtte-og oppfølgingssystemer.
Gjennom en analyse av fjernundervisningensdidaktiske struktur, har Otto Peters (1973, 1983) utformet teorienom fjernundervisning som en "industrialisert undervisningsform".Hans utgangspunkt er at de fleste sektorer av samfunnet har gjennomgåtten utvikling fra et håndverksstadium til et industrieltstadium, bortsett fra undervisningssektoren, der en i stor gradennå befinner seg på et håndverksstadium. Imotsetning til tradisjonelle undervisningsformer representerermoderne fjernundervisning en form "industriell produksjon".Ifølge Peters er følgende aspekter typisk for enindustriell prosess:
| Rasjonalisering | Masseproduksjon |
| Arbeidsdeling | Planlegging og forberedelse |
| Mekanisering (nå automatisering) | Standardisering |
| "Samlebånd"/produksjonslinje |
Peters tar ikke stilling til om industrialiseringav undervisning i seg selv representerer et "gode" elleret "onde", men argumenterer for at de teoretiske vurderingeneer nødvendige for å forstå hvordan fjernundervisningkan planlegges, organiseres og administreres. Peters argumentererogså for at det moderne samfunn krever kostnadseffektivitet- også av utdanningssystemet, noe som må føretil at institusjonene etterstreber vesentlige rasjonaliseringerog effektivisering. Det er nødvendig om vi skal nådemokratiske målsettinger om "mer kunnskap til flere"nasjonalt og internasjonalt.
Börje Holmberg (1983), har lansertteorien om "fjernundervisning som veiledet didaktisk samtale".Den veiledede samtalen foregår på to plan:
Simulert - internalisert samtale somen mental aktivitet hos studenten ved gjennomgang at teksten ellerannet læremateriell, som oppstår f. eks. ved konverserendestil i forfatterens og/eller redaktørens utforming av teksten.
Virkelig - gjennom skriftlig toveiskommunikasjon, gjennom telefon eller andre former for telekommunikasjoneller direkte kontakt.
Holmberg har ved flere anledningergitt eksempler på hvordan læremateriell for fjernundervisningbør utvikles for å tilfredsstille de teoretiske kravenetil veiledet samtale.
Coldeway (1982) ved Athabasca university(fjernundervisningsuniversitet i Canada) har rapportert et systematiskforsknings- og utviklingsarbeid knyttet til fjernundervisningi lys av metoden "personalized System of Instruction"(PSI). PSI er basert på følgende prinsipper:
Mens de ovennevnte teoretiske utgangspunktenebehandler læring som en individuell prosess, er det typiskfor en del senere arbeider å behandle fjernundervisningsdidaktikki lys av teorier og gruppe- og prosjektarbeid og læringsom del av en sosial prosess. Arbeidet som er utført vedAalborg universitetscenter på dette feltet, spesielt knyttettil bruk av datakonferanser er verd oppmerksomhet (se f. eks.PICNIC 1988).
Mens de modeller og teoretiske utgangspunktersom vi såvidt har berørt ovenfor er knyttet til pedagogiskforskning, er det klart at en for en dypere forståelse avfjernundervisning har behov for modeller og teorier med bakgrunni organisasjon, økonomi, politikk, medie- og datafag. Fjernundervisninger i høy grad et tverrfaglig arbeidsfelt.
Optimismen har vært stor nårdet gjelder teknologiens muligheter i fjernundervisningen. Somnevnt innledningsvis har medieutviklingen uten tvil øktinteressen for fjernundervisning, dens tilgjengelighet og kvalitet.På den annen side synes det å være allmenn enighetom at fjernundervisning i dag - og i den fremtid vi er i standtil å forutse - vil basere seg på trykt materiellsom hovedmedium for læringsprosessen. Dette på trossav at vi er vitne til en voldsom utvikling i teknologi og mediersom teoretisk sett gir fantastiske muligheter.
Figuren nedenfor gir en oversikt overulike fjernundervisningsmodeller basert på metoder, medierog kommunikasjonsformer (Rekkedal 1990).
Figur 3. Modeller, metoder, medierog kommunikasjonsformer.
Det følgende gir en oversiktover aktuelle metoder, medier og teknologi i fjernundervisningeni dag (uten at vi skal påstå at oversikten er fullstendig):
| Presentasjonsmedier Trykt materiell Video Lydkassett Radio Fjernsyn CD-rom |
Medier for toveiskommunikasjon Brev Telefon Audiokonferanser/ Videokonferanser Bildetelefon Lydkassett Audiografikk |
| Datakommunikasjon Elektronisk post Datakonferanser |
Selvinstruerende materiell Lærepakker/ Læreprogrammer Edb-baserte læreprogrammer Interaktiv video CD-rom Laboratorie"kits"/ "trainere" |
| Direkte undervisning Klasseundervisning Seminarer/samlinger Laboratorieundervisning |
Gruppestudier Studiegrupperuten lærer |
Figur 4. Medier, metoder og teknologii fjernundervisning
Vi har valgt å gruppere datakommunikasjonsom en egen kategori. Dette fordi datakommunikasjon - førstog fremst datakonferansesystemer - på mange måterrepresenterer brede muligheter for enveis, toveis og mangeveiskommunikasjon. Det er bakgrunnen for at enkelte benytter "detvirtuelle klasserom" (Hiltz 1985) eller "virtuell skole"(Paulsen 1989a, 1989b) som begrepsmessig utgangspunkt for åkarakterisere undervisning og læring gjennom datakonferansesystemer.
Coldeway, D. (1982): Recent researchin distance learning. In Daniel, J. S. et al. (eds).
Daniel, J. A., Stroud, M. A. &Thompson, J. R. (eds.): Learningat a Distance. A World Perspective.Athabasca University, Edmonton.
Erdos, R.(1975): The system of distanceeducation in terms of sub-systems and characteristic functions.I Ljoså, E. (red.).
Garrison, D. R. (1986): Multifunctionmicrocomputer enhanced audio teleconferencing: Moving into thethird generation of distance education. Int. J. of InnovativeHigh. Ed. 3(1),26-29.
Garrison, D. R. & Shale, D. (1987)Mapping the boundaries of distance education: Problems in definingthe field. The Am. J. of Dist. Ed., 1:1. _
Garrison, D. R. (1989): Understandingdistance education. A Framework for the Future. Routledge,London.
Garrison, D. R. & Shale, D. (1990):Tilting at Windmills. Destroying Mythology in Distance Education.ICDE Bulletin, 24, s. 42-46.
Hiltz, S.R. (1986): The VirtualClasssroom: building the foundations. Newark, NJ, New JerseyInstitute of Technology.
Holmberg, B. (1983): Guided didacticconversation in distance education. I Sewart, D. et al. (red.).
Holmberg, B. (1990): A Paradigm Shiftin Distance Education. Mythology in the Making. ICDE Bulletin,22, s. 51-55.
Holmberg, B. (1991): Windmills &Paradigm Shifts - A continued Discussion of the Character of DistanceEducation. ICDE Bulletin 26, 23-25.
Keegan, D. (1980): On the Natureof Distance of Distance Edcation. ZIFF Papiere 33. Fernuniversität,Hagen.
Keegan, D. (1986/1989): The Foundationsof Distance Education. CroomHelm, London.
Lauzon, A. C & Moore, G. A. B.(1989): A fourth generation distance education system: Integratingcomputer-assisted learning and computer conferencing. The Am.J. of Dist. Ed., 3:1, 38-49.
Ljoså, E. (ed.) (1975): TheSystem of Distance Education. Papers to the 10th ICCE conference.Hermods, Malmø.
Moore, M. G. (1977): On a theoryof independent study. ZIFF-Papiere 16. Hagen, Fernuniversität.
Moore, M. G. (1983): On a theory ofindependent study. I Sewart,D. et al. (red.).
Paulsen, M. F. (1989a): En virtuellskole. Del I. Fundamentet i EKKO-prosjektet. Bekkestua, NKI.
Paulsen, M. F. (1989b): En virtuellskole. Del II. Erfaringer fra EKKO-prosjektet. Bekkestua,NKI.
Peters, O. (1973): Die didaktischeStruktur des Fernunterrichts. Unterzuchungen zu einer industrialisiertenForm des Lehrens und Lernens. Beltz, Weinheim.
Peters, O. (1983): Distance teachingand industrial production. A comparative interpretation in outline.I Sewart, D. et al. (red.).
PICNIC (1988): Picnic-nyt nr. 2. Arbeidsrapport.Teori og metode. Aalborg universitetscenter.
Rekkedal, T. (1990): Diskusjonspapertil "Crackerbarrel session" ICDE World Conference, Caracas.
Rekkedal, T. & Søby, M.(1991): Fjernundervisningsmodeller, datakonferanser og nordiskeutviklingstrekkk. NEK - Nordisk konferanse om fjernundervisning,opplæring og dataformidlet kommunikasjon. Universiteteti Oslo.
Rumble, G. (1988): Economics in distanceeducation: time for a change of direction? In Sewart, D. &Daniel J. L. (eds.).
Rumble, G. (1989): 'Open learning'and 'distance learning' and the misuse of language. Open Learning,4:2, pp. 28-36.
Shale, D. (1989): Forord til Garrison,D. R.
Sewart, D., Keegan, D. & Holmberg,B. (1983): Distance Education. International Perspectives.CroomHelm, London.
St.meld.nr. 43 (1988-1989) Mer kunnskaptil flere.
Wagner, L. (1977): The economics ofthe Open University revisited. Higher Ed., 6.